人文關懷教育在基層醫生綜合技能護理實訓課程教學中的滲透

王 燕，江 萍，韓蘭萍，曹英華，杜錦萍

（上海市浦東新區人民醫院，上海 201299）

人文關懷是臨床醫生必備的專業素養，是高尚醫德的重要體現。臨床實習是學生學習專業知識、技能，培養職業道德、醫患關系處理能力、臨床思維能力、科研和創新能力的重要途徑，也是其將在學校接受的人文關懷教育轉化為醫學人文關懷的過程[1]。人文關懷直接影響醫生和患者溝通的及時性、有效性。隨著新醫改的推進，人們生活水平的提高[2]，對醫患關系提出了更高要求，基于人文關懷的醫患溝通是臨床治療的重要內容，也是醫生良好職業素養的具體體現。

醫學人文關懷是指在醫療過程中，醫務人員以人道主義精神對體檢者生命與健康、尊嚴、人格給予關懷和關注[3]。人文的核心是人，以人為本也就是我們平常所說的人文關懷。醫學在誕生之初，就涵蓋了人文關懷的精髓。古希臘醫學家希波克拉底就曾在誓言中寫到“我竭力忠實為病人籌算，嚴禁對病人的一切毒害與妄為”[4]，體現了一種樸素的人文主義思想，是人文關懷在醫學診治過程中的實踐。隨著生物醫學模式逐漸被生物—心理—社會醫學模式所取代，心理因素、社會因素對人體健康的影響備受關注，為患者提供整體化、人性化的醫療服務是新醫學模式的要求，尊重、愛護、關懷患者是現代醫學發展的必然結果。從某種意義上來說，人文關懷是對患者情感上的鼓勵和支持，最大限度地滿足患者身體和心理方面的需求[5]。對于人類而言，疾病是無法避免、客觀存在的，僅使用醫療技術手段不能實現疾病的徹底治愈，還需要人文關懷與之配合[6-7]。

由于受傳統醫學教育的影響，大多數學生存在重醫學專業知識、輕社會文化，重技術操作、輕人文思想的問題，導致學生在臨床實踐中缺乏對患者的關心，不懂得如何進行有效的醫患溝通，沒有完全適應從“以疾病為中心”向“以患者為中心”的轉變，對醫生職業精神以及醫生的義務缺乏全面的認識[8]。例如：在臨床實習帶教過程中，絕大多數實習生關心的問題是疾病發病機理、臨床癥狀、治療措施及預后這幾個方面，幾乎沒有學生會主動提出關于如何對不同患者進行人文關懷的問題。而這跟醫學院校對學生的實習前人文關懷教育重視度不夠有密切關系。醫學院校的重要課程90%以上是專業課，人文科學類課程很少設置，而真正能與醫學專業對接的人文課程更是少之又少。這種對人文關懷教育不重視的思想會影響學生，導致他們在臨床實習階段重專業、輕人文。

基層醫生綜合技能實訓教學是培養實習醫生基本技能、綜合素質及人文素養的綜合環節[9]。醫學院校教育應將培養實習生人文關懷能力作為目標，把以患者為中心的醫學理念傳播給醫學生，在潛移默化中對其產生影響，促進其在實際醫療工作中自覺地把人文關懷融入醫療服務中[10]。在以往的課堂教學中，我們往往重視課本知識灌輸，忽視人文關懷方面教育，在操作課程中則是更多地將注意力集中在技巧教學上，而人文關懷則是一兩句話帶過，甚至被直接省略掉[11]。相較于醫學知識，人文關懷能力并不是客觀存在的，其實質是一種價值觀，指的是醫護人員具有的內在素養，是知識、道德、人性、情感等綜合作用下產生的。傳統教學方式具有機械性等特點，在加深實習生對人文關懷的理解方面的作用并不顯著[12]。在教學中可通過講解案例，為醫學生模擬真實場景，使其了解患者的心情與需要，增強人文關懷意識。

本文以上海健康醫學院鄉村醫生專業學生為研究對象，在基層醫生綜合技能護理實訓教學中滲透人文關懷教育，探究基于人文關懷理論的基層醫生綜合技能護理實訓教學效果。

1 對象與方法

1.1 對象

采用對比法，選取上海健康醫學院鄉村醫生專業G16級、G17級學生為研究對象，G16級學生為對照組，G17級學生為觀察組。對照組共30人，男11人，女19人；觀察組共21人，男11人，女10人。兩組年齡、性別、高考成績及已學基礎課程等一般資料比較差異無顯著性（P＞0.05）。

1.2 方法

兩組學生均于大二上學期進行基層醫生綜合技能護理實訓，授課教師完全相同，授課學時均為32學時。

1.2.1 對照組 采取傳統教學方法，教師集中講授操作要點并進行操作演示，然后學生根據示范進行分組練習，教師進行指導總結。

1.2.2 觀察組 在對照組基礎上，在基層醫生綜合技能護理實訓教學中滲透人文關懷教育，具體實施如下。

（1）形成人文利他主義的價值系統。在教學過程中，注重對醫學生綜合素質的培養與考核，實訓課總評成績包括期末考核成績（50%）、重點項目階段性考核成績（30%）、實訓報告成績（20%）。期末和階段性操作考核成績中，操作技能占40分，關懷能力占20分，溝通能力占20分，應變能力占10分，團隊合作意識占10分。在評分細則中，盡可能明確人文關懷能力的具體考查項目。例如“與患者建立關懷型的醫患關系”“將被治療對象視為具有各種需求的完整的人”“對患者進行健康教育”“熟練地進行操作”“能夠較為準確地把握患者的關懷需求”等項目；在每次實訓報告的“小結性反饋”中，要求醫學生記錄自己在操作練習時對人文關懷的感悟和體會，反思在操作中如何體現以人為本理念及融入人文關懷。

（2）堅定信念。每次實訓課上，教師與醫學生分享和課程內容相關的正反面人文關懷案例，組織醫學生進行約10分鐘的心得交流與討論，培養醫學生根據特定情景對患者進行心理輔導的意識。例如設定情景：為拒絕配合的患者實施導尿術，引導醫學生了解患者的社會文化背景和心理狀況，并根據具體情況給予鼓勵與安慰。

（3）培養對自我和他人的敏感性。醫學生在模擬情景下進行小組練習，根據案例中治療對象的社會背景和心理狀態，將其作為一個完整的社會人去觀察，感知其需求，并采取適當的護理措施。對于適合進行真人操作的項目，例如體格檢查，醫學生輪流扮演患者、醫生、旁觀者。操作后，小組成員間進行互評、糾錯，交流彼此的感受。對模擬人進行操作時，盡可能讓學生置身于相關情景中，與“患者”進行有效溝通。

（4）建立幫助—信任關系。幫助—信任關系不僅體現在師生、生生之間，還體現在引導醫學生與治療對象建立良好的醫患關系方面。教師尊重、關愛學生，耐心解答學生問題，輔導他們進行操作。在操作練習和考核方面，建立互助小組制，每組4～5名學生。對重要的操作項目設置階段性考核，以小組為單位隨機抽選一名學生操作，該生得分計入小組每位成員的平時成績，以此模式激勵小組成員間相互指導，共同進步。要求學生在每次操作練習時注意運用關懷用語及關懷禮儀，做好宣教、解釋工作，培養與患者建立幫助—信任關系的意識。例如，在置胃管過程中，提前對患者做好解釋工作，取得配合，并教會其如何配合插管和難以忍受插管的痛苦時請求停止插管的手勢。這些關懷行為可以促使患者感受到自己有權控制操作進程，從而緩解恐懼心理，促進良好醫患關系的建立。

（5）表達正性和負性的感受。每次實訓內容以病案形式導入，鼓勵醫學生參與病案討論。分析病案時將課桌椅擺放為半圓形，以便學生進行眼神互動與交流。教師引導醫學生學會聆聽，尊重醫學生不同的觀點。操作練習中，要求扮演醫患雙方的醫學生交流感受，引導醫學生正確面對贊美與批評。

（6）培養解決問題能力。在教學過程中鼓勵醫學生在把握原則的基礎上根據情景進行操作，科學靈活地解決問題。例如，在講解體格檢查、插胃管、胸腔閉式引流等方面知識時，運用翻轉課堂模式，教師挑選兩個高質量視頻，并將其提前上傳到教學平臺供學生自學，要求學生課前觀看學習，同時設計自己認為最優的操作模式。課堂上隨機抽取幾名學生演示，請觀摩的學生從操作流程的科學合理性、是否符合省力原則、有無體現人文關懷等方面對其進行評價，并提出合理建議。

（7）促進人際間的教與學。引導醫學生將大一所學關于禮儀的課程知識運用到每一項技能操作中。教師針對每項操作，精心編制基層醫生技能操作關懷性用語表，包括操作前、中、后的關懷性語言和禮儀規范等，供學生參考。

（8）注重細節，創造良好環境。引導醫學生關注患者身心狀況，關注在操作中容易被忽略的細節，例如，導尿術、體格檢查中，拉圍簾、關門窗等細節正是人文關懷的體現。引導醫學生關注教學環境中的人文關懷之美，例如墻壁上的人文關懷掛畫和標語、富有生命力的綠色植物、模擬病房中的一些溫馨小裝飾物等，體驗外界環境美帶來的精神愉悅感。

（9）幫助滿足個人需求。引導醫學生根據馬斯洛需求理論，分析并滿足患者的身心需求。教師在準備每堂課的導入案例時，盡可能交代每個案例中患者的病情、社會文化背景等，要求醫學生討論模擬情景中患者可能存在的需求以及如何滿足患者需求。

1.3 評價指標

1.3.1 操作考核成績 兩學期課程教學結束后，采用我院編制的操作考核標準（操作技能40分，關懷能力20分，溝通能力20分，應變能力10分，團隊合作意識10分，滿分100分）對兩組進行技能測評，每名醫學生在相應學期學習的所有操作項目中隨機抽取一項進行考核。

1.3.2 人文關懷能力 采用許娟等[13]漢化的人文關懷評價量表（Caring Ability Inventory，CAI），包括認知、勇氣和耐心3個維度，37個條目，采用Likert 7級評分，得分越高說明人文關懷能力越強?；鶎俞t生綜合技能實訓教學前后分別對兩組進行調查。

1.3.3 教學效果評價 采用自行設計的問卷，于課程教學結束后調查兩組對教學效果的評價，包括提高學習興趣、學習壓力較大、能夠很好地掌握技能、能夠理論聯系實際4個條目，選項為“是”和“否”。

1.4 統計學方法

采用SPSS 19.0統計學軟件進行數據分析，計量資料用均數±標準差（±s）表示，兩組間比較采用t檢驗；計數資料用率表示，組間比較采用χ2檢驗。以P＜0.05為差異有顯著性。

2 結果

2.1 兩組操作考核成績比較（見表1）

表1 兩組操作考核成績比較（±s，分）

表1 兩組操作考核成績比較（±s，分）

組別 操作技能n對照組觀察組30 21 t值P值32.41±2.76 33.56±2.88 3.024 0.003關懷能力14.54±2.18 16.96±2.89 6.086 0.000溝通能力13.64±0.42 16.66±1.37 3.786 0.000應變能力6.79±1.29 7.92±1.31 2.659 0.007團隊合作意識6.03±0.97 7.34±1.12 2.453 0.008總分73.98±4.39 82.87±4.21 7.935 0.000

2.2 兩組人文關懷能力比較（見表2）

表2 兩組人文關懷能力比較（±s，分）

表2 兩組人文關懷能力比較（±s，分）

注：*P＜0.05，**P＜0.01

組別對照組觀察組時間教學前教學后教學前教學后t值（兩組教學前）t值（兩組教學后）t值（觀察組教學前后）t值（對照組教學前后）69.15±5.89 68.74±5.23 69.65±5.78 76.29±6.48 1.657 6.348**-0.856-8.769**認知 勇氣57.86±5.39 57.95±6.47 56.23±5.97 63.56±5.79 0.435 2.076*-0.739-3.524*耐心56.39±5.77 57.14±5.82 56.85±6.35 64.83±6.49-0.556 4.457**0.153-4.576**總分183.54±9.32 183.83±10.87 182.73±9.75 204.68±11.43 1.036 6.769**-0.852-9.486**

2.3 兩組對教學效果的評價比較（見表3）

表3 兩組對教學效果的評價比較（%）

3 討論

3.1 有利于提高學生人文關懷能力

本研究在基層醫生綜合技能護理實訓教學中滲透人文關懷教育，有利于提高醫學生操作技能、人文關懷能力。本研究結果顯示，教學后觀察組人文關懷能力總分及各維度得分顯著高于對照組（P＜0.05）。在滲透人文關懷教育的課堂教學中，醫學生的操作不再是刻板的執行和形式化的溝通，而是充滿人文關懷。在這種模式的長期作用下，醫學生通過思考、感悟、體驗、觀察，將人文關懷知識內化于心、外化于行，提高人文關懷能力。

3.2 有利于提高學生對實訓教學效果的評價

本研究發現，觀察組對教學效果的評價顯著高于對照組（P＜0.05），由此可見，在實訓教學中滲透人文關懷教育得到了醫學生的認可。在“重技術，輕服務”的傳統觀念影響下，醫學生在學習過程中缺少主動思考和關懷意識，大多刻板地學習操作技術[14-15]。人文關懷教育的滲透，能讓學生更清楚地認識到醫學的本質，了解關懷照顧的意義與專業價值，從而激發學生學習興趣。通過翻轉課堂、角色扮演等多種教學方式，讓醫學生體會到照顧與被照顧的不同感受，認識到技能操作時要合理運用專業知識、科學方法、關懷之心，為患者提供優質服務。然而，觀察組許多醫學生感到學習壓力較大（P＜0.01），可能是因為滲透人文關懷教育的實訓教學增加了學習難度。例如，滲透人文關懷教育的實訓教學需要醫學生將美學、禮儀、人際溝通等知識運用于操作練習，并互評糾錯。此外，課堂上還需要醫學生參與病案討論。翻轉課堂的運用要求醫學生課前自學，與傳統教學模式相比，翻轉課堂需要醫學生投入更多時間和精力。提示教師在組織教學時，應當循序漸進，多與醫學生交流，給予醫學生適應時間。

3．3 有利于提高學生綜合素質

表1顯示，觀察組在操作考核中所展現的操作技能、關懷能力、溝通能力、應變能力及團隊合作意識得分顯著高于對照組（P＜0.05）。說明在實訓教學中滲透人文關懷教育，有利于提高醫學生綜合素質。觀察組考評模式區別于對照組，能促使醫學生有意識地調整學習側重點，以綜合能力提升為學習目標。課堂上運用多種教學方法，融入禮儀、溝通等方面內容，設計課堂交流、互評等環節，鍛煉醫學生溝通、應變能力。以小組為單位，對重要操作項目進行階段性考核，教師任意抽取組內一名醫學生，將其成績作為小組每名醫學生的共同分數，并計入期末成績。此種考評機制能促使小組成員間形成互助關系，提高團隊協作能力。本研究在基層醫生綜合技能護理實訓教學中滲透人文關懷教育，有利于提高醫學生人文關懷能力與學習質量。