游痕研跡

曾紅梅 彭敦運

“發現性檔案”在研學旅行的“過程性評價”中是極為重的，但是，眼下還沒有引起師生們的足夠關注，從而導致我們不僅沒有看到“發現性檔案”在這種“游研”過程評價中的作用，更沒有看到這種“發現性檔案”對學生今后成長的影響，以及對學校教研文化的推動作用。

● 59秒鐘的啟發

聽見手機有響動，打開一看：抖音！點開畫面上那個圓圈中的三角形，短視頻中跳出了七（2）班的林穎，她非常自豪地講述了這次游研過程中自己制作的一件“蕨”標本。

抖音視頻中的她，手里當真拿著一件蕨菜標本。標本中，一棵有根、有稈、有葉的蕨，安靜地被固定在一張長20厘米、寬12厘米的白紙上;紙面頂端有一個標題，那是用黑色的二號宋體打印著的“蕨標本”三個字，下面則是蕨菜的學名。

白色托紙的右下方，有一塊8×5厘米的矩形框，框內填寫著：

“別名：蕨菜

采集人：林穎

采集地點：紙坊街麻雀咀村東邊

采集時間：2019.11.17。”

短視頻還在繼續。林穎告訴大家，制作蕨標本的七個步驟……

為了保證這個標本的質量，她還特意在親戚家的過塑機上封上了一層塑料薄膜。不過，她不知道這樣好不好，特意在抖音里隔空喊話，問了一下老師：“這樣可以嗎？”

59秒的抖音很快就結束了，但沒有想到的是，卻引發了許多同學的共鳴：他們當時怎么就沒想到？

“動物也可以制作標本呀，怎么制呢？”

“泥土可以制作標本嗎？”

“石頭子可以制作標本嗎？”

“我們可以進行標本展覽嗎？”

“我們可以匯總這次游研的收獲嗎？”

……

一個59秒鐘的抖音，就像一粒石頭子丟進了水池，蕩漾出來的漣漪久久不散，其中還包括兩個抖音提問。

班主任吃驚了，教師們被震撼了：是啊，這個抖音在啟發我們，研學產生的過程資源需要積累;不同學生的關注點，需要我們去整合;不同的發現，需要大家進一步開發……

這是不是“互聯網+游研”對教學、對教研文化的又一次引導？

● 教研的新方向

我們把林穎制作的“蕨標本”歸入“發現性檔案”，是學生在游研活動中產生的一種原始性資源，值得學生本人，乃至學校認真地積累。

教師們都知道，游研的形式是“游”，目的在“研”。

“游”是載體，“研”是內容，沒有“研”，“游”就顯得單調而淺薄。

然而，對于才進入校園的“游研”，別說是學生，就是教師與學校領導，也在很多地方沒弄明白，如教學目標、課程內容、質量標準、檢測手段……許多教師認為，之所以要在學校開展游研活動，就是為了彌補學生校外活動的不足，這是過去那些“春游”或者“秋游”的演變，并沒有將其當成一種新的課程形態來做科學處理，更沒有將其納入教研的范疇。

2013年，國務院辦公廳發布《國民旅游休閑綱要（2013—2020年）》，第一次提出“研學旅行”概念，但那時，這個新概念并沒有引起基礎教育界的關注，直到不久后河北、上海等省市試點推行研學旅行，武漢市也成為全國中小學開展研學旅行的實驗區之后，游研才開始進入中小學的視野。

然而，在“師生安全一票否決”的現實面前，沒有上級的明確指令，哪所學校敢輕舉妄動？

2016年12月，教育部等11部委聯合發布的《關于推進中小學生研學旅行的意見》，指出：“中小學生研學旅行是由教育部門和學校有計劃地組織安排，通過集體旅行、集中食宿方式開展的研究性學習和旅行體驗相結合的校外教育活動，是學校教育和校外教育銜接的創新形式，是教育教學的重要內容，是綜合實踐育人的有效途徑。”

漸漸地，我們才明白必須根據學段特點和地域特色，逐步建立小學階段以鄉土鄉情為主、初中階段以縣情市情為主、高中階段以省情國情為主的研學旅行活動課程體系。

但是，怎樣保證這種“行走的課堂”的教學質量，教師們依然不清楚;怎樣確保游研的安全，以及游研目的地的規范服務，學校領導的心里沒有底，教師們更是兩眼一抹黑。

2017年，國家旅游局發布《研學旅行服務規范》，從服務提供方、人員配置、研學產品、研學基地、安全管理等各個環節規范研學旅行服務流程，這才讓研學旅行開始有規可依。此后發布的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》《中小學德育工作指南》等一系列文件，也為研學旅行的規范化發展、標準化建設、品質化推廣提供了有力的政策支持。就是基于上述這一系列可操作性的文件，我們學校邁出了研游的第一步，第一次讓“行走的課堂”變成了師生學習生活中的一部分。

2019年11月30日，華中師范大學舉辦首屆中小學實踐教育論壇，300多位專家學者和基礎教育一線工作者匯聚一堂，共同聚焦“研學旅行課程開發”這一主題，研討如何讓“行走的課堂”更精彩，助推實踐教育創新發展。這次會議，也讓我們進一步看清了“互聯網+游研”的前景與魅力，看清了新課程改革怎樣才能走進深水區。

不過，林穎發布的抖音，也讓我們感覺到，如果只把游研當作出門走一走，那也是大錯而特錯的。

這種“行走的課堂”，其目的是要培養青少年不斷發現問題、提出問題、解決問題的能力，尤其是“發現問題的能力”。林穎的抖音，顯然是在提問;我們發現了什么？我們應該怎樣對待這種發現？

是啊，我們發現了什么？這個“我們”是不是包括所有的學生和教師？如果包括所有的學生，那么所有學生的“發現”在哪里？該怎樣讓大家知道別人的“發現”又怎樣用“別人的發現”來啟發大家？

如果這個“我們”也包括班主任和科任教師，那么，教師們從中又該怎樣提煉出主題，作為驅動教研文化發展的一種動力？而這種動力卻是新常態下還沒有出現過的新奇。

經過一番激烈地思考，我們開始有了點頭緒：原來，開展游研時的重點與難點，并不是把課堂搬到高校、公園、社區和大自然中，也不是征集家長義工幫助服務，而是課程內容、形態，以及教研重點與教研的可持續性。

眾所周知，是課程，就需要教學，就需要師生互動;只要有教學，有師生互動，就需要教研，就需要教研文化的不斷發展。

而課程的生成和教研文化的發展，又怎能離開原始教育資源的積累呢？

一個59秒長的抖音，把我們的目光拉到了一個嚴峻的現實面前：必須關注怎樣形成“游痕研跡”，并利用云盤，分類來存儲這些痕跡，以便于學生適時回望，便于教師總結，讓游研教育真正成為校園文化中那最具時代特色的亮點。

在這個特殊而漫長的寒假里，這段抖音，給我們開啟了一段美麗的遐想。