基于POA高級英語“內容—語言—結構”促成路徑設計

摘? ? 要： POA體系將大學英語教學流程分為“驅動—促成—評價”三個環節，“促成”環節因其直接決定產出質量成為最重要環節。基于POA理論體系，本文從“精準性、漸進性和多樣性”原則出發，提煉出適用于高級英語課程促成環節的原則，展示促成路徑和相關教學活動設計，客觀分析促成教學效果和仍存在的問題。經過一輪研究表明，POA對課堂教學理論指導意義較強，對學生產生積極的促學作用。

關鍵詞： 產出導向法? ? 內容—語言—結構? ? 促成路徑

“產出導向法”（Production-Oriented Approach）理論體系（文秋芳，2008、2013、2014、2015、2016、2017a、2017b、2017c）經過文秋芳教授及其研究團隊10余年的不懈努力，日臻完善。在其發展完善過程中，POA融合了經典課程論（Tyler，1949）和二語習得理論，強調“學中用，用中學，邊學邊用，邊用邊學，學用無縫對接”（文秋芳，2018：387）。該理論和大學英語教學實踐及研究緊密結合，為真實的大學英語教學提供了理論依據及操作方法，充分體現了可操作性，并初步證明有效（邱琳，2019、朱勇、白雪，2019、桂靖、季薇，2018）。

在“驅動—促成—評價”教學流程中，“促成環節的有效性直接決定學生產出成果的質量”（邱琳，2017：386）。在長期教學實踐中，我對高級英語課文的講解比較傳統：向學生介紹各種文化和文學背景知識，逐句分析課文內容，向學生灌輸詞匯、語法、修辭、語篇知識。結果導致課堂如“百家講壇”，教師講，學生聽，學生缺乏課堂參與的主動性;知識碎片化，學生雖然接受了許多“惰性知識”（Larsen—Freeman，2005），即接受性知識，但這些知識因缺乏整體性，不能自動為產出任務服務，并且缺乏日常交際功能。因此，如何使高級英語課堂變得有效成為我思考并亟待解決的問題。

產出導向法理論體系對促成環節的要求是“有針對性地為學生完成產出任務提供腳手架”“教師提供相應的輸入材料，同時設計系列活動讓學生將這些輸入材料從接受性知識轉換為產出性知識”（文秋芳，2018：396）。要達到該要求，需要回答的問題是：讓知識實現從接受性到產出性的轉變，學生將經歷怎樣的學習過程？要參與完成哪些教學活動？如何科學設計這些教學活動從而使其符合學生的語言認知規律，最終達到知識產出的目的？為了回答上述問題，本文從內容、語言、結構三個維度，設計高級英語教學環節的促成路徑，提升該課程的有效性。

一、POA教學設計

（一）學生背景

我任教于四川一所師范類一般本科院校，教授高級英語課程，授課對象是英語專業卓越師范班大三的學生，全班共42名學生（女生37人，男生5人），在全院英語專業學生中處于中上游水平。

我嘗試在高級英語第一冊Face to Face with Hurricane Camille 單元教學中，探索如何有效設計促成環節路徑，解決學用分離的問題。

（二）促成環節教學結構及流程

促成環節教學結構包括內容促成、語言促成和結構促成;三個促成任務分別對應各自的促成目標、方式和內容安排：

內容促成：

目標：學生完全掌握記敘文的基本構成要素：場景、人物、情節;

方式：文本閱讀、信息提取及歸納、小組討論、以問題和練習驅動的材料練習;

內容安排：1.閱讀一篇短文，辨別記敘文的基本構成要素;

2.閱讀課文1段—6段，按教師要求提取并歸納文中的基本構成要素（子產出任務1）。

語言促成：

目標：學生基本掌握并運用動詞表達形式;

方式：文本閱讀、小組討論、教師講解、以促成語言為目標的練習;

內容安排：1.教師講解記敘文情節中的關鍵環節：沖突;

2.學生閱讀7—27段，辨別涉及沖突雙方（自然災害和人類）的動詞表達形式及完成與動詞相關語言促成練習（子產出任務2）。

結構促成：

目標：學生能完全掌握記敘文寫作的基本語篇結構：開始、發展、高潮、結束;

方式：文本閱讀;

內容安排：1.閱讀一篇短文，在問題的驅動下識別記敘文基本語篇結構;

2.閱讀文本，提取文章語篇結構相關的語言表達形式，梳理文章的語篇結構（子產出任務3）。

促成環節教學設計秉承始于產出、終于產出的理念（文秋芳，2015;2017a）。在設計中，綜合產出任務是學生的學習驅動力和教學目標，通過“驅動—促成—綜合產出任務”循環鏈完成。為了幫助學生分步化解困難，了解各產出目標的具體要求，單元綜合產出任務分解為3個小產出任務，分別對應內容、語言和結構。3個小產出任務在促成環節完成，并且形成“驅動—促成—產出子任務”子循環鏈。有利于學生完成子產出任務，最終順利高效地完成綜合產出任務。各級教學目標的設計遵循交際真實性、認知挑戰性和產出目標恰當性三項標準（文秋芳，2018）。在POA的三個環節中，促成環節是貫徹“學用一體說”教學理念最重要的一環（張文娟，2015），同時是決定產出質量的關鍵因素。因此，下文將重點展示“學用一體說”教學理念指導下的促成路徑設計。

二、“內容—語言—結構”促成路徑及教學活動設計

（一）“學用一體說”理念對促成路徑設計的指導意義

POA“學用一體說”理念指導下的“輸出驅動——輸入促成”假設提倡以輸出為目標，以產出為結果。在整個流程中，促成環節的有效性直接決定學生產出成果質量（邱琳，2017：386）。這個過程“既包括對輸入的加工，又包括對輸出活動的完成”（文秋芳，2018：396）。輸出活動的目的就是“讓學生將輸入材料從接受性知識轉換為產出性知識”（文秋芳，2018：396）?！皩W用一體說”主張，輸入性學習和產出性運用要緊密結合，使學生邊學邊用，學中用，用中學，學用結合（文秋芳，2015：550）。為更好地幫助學生產出，教學活動的安排應該遵循“漸進性”原則。如，可以按照認知難度將教學活動從理解到按要求產出，再到開放性產出進行排序（邱琳，2019：410）。

在“學用一體說”理念的指導下，本課程設計的促成路徑流程圖如下：

圖? ? 促成路徑設計

從上圖看出，課文學習以完成一個綜合產出任務為目標，隨著綜合產出任務的完成，單元教學目標相應實現。該目標的實現依托于細分的三個子目標（內容，語言，結構）。三個子目標的實現對應一定的教學內容、促成活動和子產出任務。單元目標和子目標之間具有層遞性：通過實現子目標，單元目標的實現就會水到渠成。

（二）促成路徑及活動設計

POA促成環節建立在內容、語言和結構三個條件上?！昂饬窟@個環節的指標有：精準性、漸進性和多樣性”（文秋芳，2018：396）。

本單元促成環節精準對接單元教學目標，有針對性地為學生搭建橫向和縱向兩個維度的腳手架?？v向維度體現在語言和技能的促成上，以循序漸進的方式進行，最終實現語言加工由易到難遞增，完成綜合產出任務。橫向維度體現在完成產出任務所需的話語內容、語言和話語結構上。子產出任務1、2、3分別涵蓋這兩個維度，成為不同教學時段的教學重點：子產出任務1側重記敘文需要包含的三個基本要素（內容）;子產出任務3側重記敘文在描述時需遵循的基本語篇結構（結構）;子任務2側重記敘文中動詞短語的使用（語言）。三個子產出任務精準對接單元書面產出任務，完成記敘文寫作在內容、結構及語言的促成。三個環節的促成路徑按照POA對促成環節的教學步驟和要求進行。圍繞促成設計的科學性和有效性，在歷經理論學習、文獻閱讀、他人經驗借鑒后，筆者設計了促成環節的路徑及活動。

1.內容促成路徑

根據選擇性學習原則，每個教學時段都要有教學重點，POA通常從內容開始（文秋芳，2015）。內容促成的輸入性材料在此時顯得尤為重要，輸入性材料的選擇遵循“關聯性”和“功能性”。輸入性材料的選擇貼合產出任務主題，同時解決學生不知道說什么的困難，繼而在內容上實現和產出任務的功能關聯。

練習1：閱讀一篇短文，回答問題

輸入材料是一篇有關工作事故的記敘文（277 words），體裁和課文一致，文章基本構成要素和課文一致，難度較低，能在短時間內達到內容促成的目的。快速閱讀完文章后，學生回答關于文章體裁和段落語篇功能的兩個問題。

該練習旨在考查學生對記敘文基本構成要素的辨識理解。通過回答問題，對記敘文三大構成要素：場景、人物和情節形成認知。

練習2：閱讀課文1—6自然段，找到文中的場景、人物和基本情節，并口頭總結。

該練習在學生形成認知的基礎上以讀說結合的方式，引導學生聚焦與主題密切關聯的信息，并以開放產出的形式進行總結。

從練習1到練習2的促成路徑遵循了“循序漸進”原則。先讓學生完成認知難度較小的練習，再過渡到難度較大的認知練習，練習1為練習2鋪路搭橋，學生逐步進階，直到完成產出任務。

2.語言促成

語言促成按照循序漸進和反復原則進行。就路徑設計而言，應該讓學生學習辨識理解目標語言，然后按要求對目標語言進行加工，最后過渡到運用目標語言進行開放性表達。

二語習得的頻次效應研究指出，完全習得詞匯需要反復不斷地接觸語言，6次（Rottal， 1999）或10次（Saragi et al.， 1978）是詞匯學習的關鍵性頻次節點。因此，語言促成路徑強調語言練習的多樣性和語言訓練的反復性。

練習3：Do you think the struggle is easy or difficult？

該練習旨在考查學生對目標語言的辨識理解。通過分析課文標題和回答問題，學生直接體驗到（人物和自然災害做斗爭不易），繼而形成目標語言形式和主題意義的匹配（邱琳，2017）。

練習4：在課文中找出和以下名詞相關的動詞表達形式：people， Hurricane Camille， wind， water， house， rain

該練習中詞匯的選擇遵循選擇性原則，選擇與課文主題、主干信息、題目對應的句子，包含詞匯及通用詞匯，共計27個動詞和動詞短語。該練習旨在引起學生對關鍵目標語言的注意，理解目標語言和主題意義、話語意義的相關性，同時為下一階段目標語言的使用搭臺階。

練習5：用下列動詞的適當形式補全句子：frustrate， diminish， shove， disintegrate， lash， scramble， awe

該練習迫使學生按照句子的話語意義選擇合適的語言表達，使目標語言和話語意義共同進入學生頭腦，呈現出目標語言使用的完整圖景。

練習6：用給出的動詞的適當形式完成下列句子的翻譯： scud， mount to a roar，slash， inch its way up

那天下午，雨一直下下個不停，烏云隨著颶風從海灣席卷而來。不一會，風兇猛地咆哮，暴雨拍打著窗子，積水不斷上漲。

該練習旨在讓學生由詞帶句，這是語言產出路徑中關鍵的跳躍。兩句話的漢譯英帶動4個目標詞匯的學習，相對于單個語言目標促成而言，語言功能化促成更高效（邱琳，2017）。

練習7：用下列動詞的適當形式，想象并描繪在暴風驟雨中，Koshak家房子的變化情況：break away， shudder， roar

圍繞中心意義構句成段不僅能建立以功能為中心的目標語言意義關聯，還能同時帶動3個目標詞匯的學習和產出。同時，該產出因學生的認知水平和表達能力的差異，描述的內容有很大的差異，涉及的詞匯不僅僅局限于3個目標詞匯，因此具有一定的開放性。

從練習3到練習7，整個語言促成路徑設計步步為營，學生語言能力的提升逐步進階，教師的腳手架功能逐漸減弱，到最后完全拆除。由于是第一次采用POA理論設計促成路徑，因此相對保守，也相對費時，但效果較好。學生在課后反饋時說：“以前對動詞的掌握數量很有限，能用的就只有一兩個，但通過學習，學到了不少高級詞匯?！薄氨绕鹬八涯c刮肚的湊字數，甚至還要用上有道詞典，我更知道寫什么，也更知道怎么寫了”。

3.結構促成

練習8：結構識別練習：閱讀練習1的短文，回答問題：

How is the plot organized？

練習9：按事件發展先后順序給句子重新排序。

結構促成路徑以漸進方式從辨識理解到按要求產出，讓學生識別記敘文的常規敘事邏輯（按事件發展的先后順序），梳理課文的邏輯層次及可以運用的邏輯連接策略（表時間先后的短語，有關房屋損壞程度逐漸增大的語言表述）。為學生的記敘文寫作提供有效的結構支撐。正如學生課后表示，“有更多可寫的東西，對結構的控制力更強了”“了解到如何對一篇文章進行內部拓展，組織句與句之間的邏輯關系”“懂得更好地架構一篇文章”“寫作時連續性增強，邏輯更連貫”。

基于POA理論體系對促成環節的教學實踐要求，本文探討了在高級英語課堂教學中如何提煉促成原則，設計促成路和教學活動，客觀分析促成教學效果。結果表明：POA理論體系對促成環節的設計具有較強的指導意義;在課堂教學實踐中對學生產生了較積極的促學效果。

通過一輪教學設計和實踐，雖然促成目標基本實現，但仍有一些問題亟待解決：1.語言促成環節設計還需要精細化，如是否可以按照文章敘事結構，以事件不同發展階段為模塊，進行語言集合化訓練，避免語言模塊表達混淆的情況。2.如何保證學生既能在高頻次產出任務訓練過程中完成目標語言使用的高效性，又能保證對目標語言使用的長效性。3.促成路徑和教學活動設計如何體現分層性，以滿足不同水平學生的需要。4.在促成過程中，教師的評價如何體現有效性。5.促成有效性還需要更多實驗數據支撐。這些問題都需要在后續研究中得到闡釋和回答。

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基金項目：內江師范學院“輸出驅動假設在綜合商務英語中的教學實踐研究”（項目編號：JG201718-370），項目主持人：賀亞男。