大學英語詞匯教學的認知觀啟示

潘石杰

摘? ? 要： 傳統的英語詞匯教學認為，雖然英語和漢語詞匯形式不同，但是它們相連的是同一個客觀存在的概念系統;對于詞匯的學習和記憶方法側重發現和挖掘英語詞匯知識本身的現象和特點，從而忽略學習者具身體驗的認知規律及學習者個體認知的差異。本文通過引入認知語言學的具身體驗及概念化的理論觀點，揭示詞匯學習過程的普遍認知規律，并提出如何在教學中利用認知規律展開詞匯習得。

關鍵詞： 大學英語教學? ? 具身認知? ? 概念化

1.引言

詞匯教學是大學英語教學的一個重點和難點。傳統的英語詞匯教學基于結構主義語言學，通過對比兩種語言形式的異同預測和解釋外語學習的困難，通過模仿、重復，養成正確的語言習慣（Johnson，2004）。一個普遍現象是將語言當作孤立教詞，缺乏真實的生活語境。即使有少量的語境教學，也是采取照本宣科的方式，脫離學習者的實際生活。導致的結果是機械地、被動地、孤立地記憶詞匯，學習者極少將學習的英語詞匯和表達聯系到自己的實際生活。最常聽到的批評是“費時低效”“高投入、低產出”“啞巴英語”等（李嵐清，1996;戴煒棟，2001;蔡基剛，2012）。文秋芳指出，我國外語教育存在的根本問題是“學用分離”，用西方術語，就是“輸入與產出的分離”（2018）。筆者曾讓大一的學生翻譯一個生活中的常見句：

（1）“王老師生病了，李老師今天代替她上課。”

“代替”最高頻的英文對應詞是“instead”，于是學生反饋最多的譯本便是：

（2）“Ms. Wang is sick，and Ms. Li will instead her to give you classes.”

將（2）句中的“instead”等同于a句中的“代替”這種現象出現的原因之一正是由于在學習“instead”這一生詞的時候將之與漢語“代替”進行簡單而孤立的概念對等，而沒有在真實語境中對“instead”的意義進行認知和新的概念構建。

詞匯教學中存在的另一個普遍問題是主次不分，重點不突出。教學中將生單詞一一羅列，講解時均衡用力，平均分配教學力量。學習者因為抓不住重點，因為面面俱到而變得力不從心，不但大部分單詞記不住，連常用詞也掌握不了，長此以往失去記憶單詞的信心和學習的樂趣。關于詞匯記憶主次不分的現象，筆者在這里舉一個在課堂上發現的典型例子：很多學生認識“macaroni”（意大利通心粉）“spaghetti”（意大利面）和“French fries”（炸薯條），卻不知道生活中每天接觸的“porridge”（稀飯）“fried bread sticks”（油條）“pickles”（咸菜）“stuffed buns”（包子）“scrambled eggs”（炒蛋）“noodles”（面條）等如何表達。這種現象在英語教學中很普遍，將學習內容局限于課本課文。對于生活中經常接觸的、頭腦中經常反映出的概念不能正確表達，卻花費大量時間記憶一些在生活中很少出現甚至從不出現的概念。這樣的學習方式違背了外語習得的具身認知規律，語言學習僅僅變成一種局限在課堂內的活動，脫離日常生活體驗，結果是經過多年英語學習之后學習者不具備基本的用英語表達日常思維的能力。更嚴重的后果不僅是英語學習效果差，而且給學生帶來的挫敗感和信心打擊是難以估量的。正是如此，“啞巴英語”現象在我們國家尤其突出。

2.理論背景

國內對英語詞匯記憶策略的研究與日俱增。目前相關研究主要受到結構主義語言學的影響，將詞匯知識作為客觀存在的、獨立的知識體系，側重于挖掘詞匯知識的客觀現象和特點，例如詞匯記憶的讀音法、諧音法、重復法、熟詞法、單詞表法、構詞法、上下文法、活用法、意象法、聯想法等具體策略的運用（呂文澎，2000），以及各種記憶方法在學習者中的效果對比研究。宋德生（2002）對此進行了發展，提出了組塊策略。組塊記憶就是根據單詞音、形、義的特點和已有的知識經驗，通過各種聯想方式在單詞音、形、義之間，即新舊單詞之間建立各種形象聯系，使新舊知識有機地結合起來，達到溫故而知新的教學目的。這些研究揭示了詞匯的一些共性規律，對于英語詞匯教學及學習者的確具有重大的指導意義。然而，通過這些研究可以發現，它們有一個共同的不足之處，即側重詞匯知識的音、形、義的現象特征，忽略學習者具身體驗的一般認知規律。

認知語言學是二十世紀七十年代發展起來的語言學理論，代表人物主要有Ronald Langacker，Charles J. Fillmore，Leonard Talmy，George Lakoff等。與Chomsky關于語言是一個自足的系統、語法是語言結構的獨立部分等核心觀點截然不同，認知語言學對語法和語言意義的基本看法有：（1）語言不是一個自足的系統，語言描述是一個認知的過程;（2）意義就是概念化，人類的一切語言經驗及語言知識都要進行概念化的認知過程;（3）語言知識來源于語言使用，語義、句法、詞法和音系中的范疇和結構是人們從具體使用場合的話語中抽象而成的，不存在先天性的高度抽象的語言規則。

認知語言學對于語法和語言本質的看法對學習和記憶詞匯有非常重要的借鑒意義。在傳統觀點中，詞匯意義與客觀世界具有等值關系，意義是一種客觀存在，人們學習和記憶詞匯就是掌握客觀存在的知識;這種客觀存在的語言知識獨立于人的認知而存在。認知語言學告訴我們，詞匯意義與客觀世界不具有等值關系，意義是人類對需要交流的經驗在頭腦中的概念化，是一個認知的過程。概念化的世界是一個已經經過人類認識過程折射的世界，或者說是一個“人化”的世界，它與真實世界之間存在差異，這兩個世界之間沒有直接的對應關系（束定芳，2008：105）。由于意義的概念化包括個體的各種大腦活動，如原有的和新的概念，個體的感覺、運動和情感經歷，對物理、社會和語言語境的完整把握等，語言的意義實際上是一種物理體現，以社會—文化為基礎的人腦的心理活動的結果（Langacker，2000：27）。在概念化過程中，由于對概念結構的構建方式不同，個體對詞匯意義的認知的形成不盡相同。

3.認知語言學的詞匯觀對于英語詞匯教學的啟示

認知語言學認為，語言知識和意義是個體在認知活動過程中在大腦中的構建和發展，不同的個體由于既有經驗不同，意義構建方式不同，獲得知識的結果也不盡相同。在詞匯教學過程中，應尊重這些客觀規律，并且充分運用這些客觀規律引導學生的詞匯學習。

3.1在真實的語境運用中掌握新詞匯

在新詞匯學習過程中，結合學生既有的認知經歷，將新詞匯進行“情景化”和“生活化”，鼓勵學生運用新的詞匯描寫對于客觀世界的認知體驗，從而將新的詞匯納入學生的認知范圍以內。

以上文提到的“instead”用法為例，在學習過程中，既要充分利用學生頭腦中既有的認知體驗，又要突出它在英語表達中的副詞屬性。可以舉兩個生活中常用的句子：

王老師生病了，李老師替他上課。

我今天不去上課，而是待在家里。

（3）Mr. Wang is ill， and Ms. Li will give you classes instead.

（4）I wont go to school today. I will stay at home instead.

通過以上兩個生活中的常見句子，可以問學生這兩個句子中的“instead”跟漢語的“代替”有什么區別？通過觀察，大家很快發現，“instead”是副詞的用法，跟漢語“代替”的動詞用法是不一樣的。在這個基礎上，再給出下面的生活中常見句型：

（5）Instead of going shopping， I will help my mom do some housework.

（6）I prefer to give him some advice instead of money.

通過對上面兩個句子的觀察和思考，學生很輕松地了解“instead of”屬于復合介詞的用法。在真實語境中建構生單詞的意義，讓學生通過對比了解且掌握漢英兩種語言詞匯用法背后的不同文化負荷。

3.2新詞匯與已有的認知體驗相結合

在新詞匯學習過程中，可以將新詞匯與學習者頭腦中既有的、認知范圍內的相關概念和意義將結合。不僅對新詞匯加強了認識，而且強化了頭腦中既已形成的認知。

以新視野大學英語視聽說教程第一冊第五單元為例，這個單元的主題是“food”，并且在第一頁給出九張中西方食物的圖片，提供了一個非常好的擴充學生詞匯量并且訓練口語的機會。筆者每次上這個單元的時候不僅要求學生了解西方的食物，如“spaghetti”（意大利面）和“French fries”（炸薯條），更要求他們學會介紹自己每天的飲食菜譜，如“稀飯”（porridge）“餃子”（dumpling）“油條”（fried bread sticks）“饅頭”（buns）“煎餅”（pancake）“蛋炒飯”（fried rice with egg）“青菜”（green vegetables）“糖醋魚”（sweet and sour fish）“紅燒肉”（braised pork in brown sauce）“咸菜”（pickles）“水煮蛋”（hardboiled eggs）等。由于學生對每天的飲食內容非常熟悉，因此英語詞匯掌握起來很快，經過操練普遍都能運用英語完成東西方飲食的對比。通過飲食文化詞匯的對比，學生不但能夠比較熟練地介紹西方的主要食物，如“hamburger”“pizza”“sandwich”“fried chicken”“French fries”“salad”“bacon”“sushi”等，而且能夠介紹中國常見的主要食物品種。如此，學習者不僅學到相關的西方文化，更培養今后對外交流中介紹本國文化的能力。筆者一直主張學習英語的目的除了“引進來”外，更重要的是“走出去”，符合束定芳關于“外語教育應該為中國文化‘走出去服務”的思想（束定芳，2013）。

3.3場景詞匯歸納

根據詞匯的意義是頭腦中的概念化及語言知識來自語言運用等認知規律，在新詞匯學習過程中可以設法進行場景詞匯歸類，將同一場景中可以運用的單詞進行歸類記憶和訓練。我們這里說的“場景”類似于Charles J. Fillmore所說的“frame”。在他看來，英語中的buy，sell，goods，price屬于同一個“frame”，在這個“frame”當中，有買主、賣主、錢和商品，共同構成一個購物事件（束定芳，2008：7）。

以新世紀大學英語綜合教程第一冊第五單元為例，這個單元的主題是“Knowing Yourself”，涉及的生詞很多：distinctive，aggressive，outgoing，complex，emotional，sorrow，reflective，sociable，entertaining，positive，negative，determined，complicated，optimistic，sensitive，persistent，等等。對于這些大量生單詞的處理可以采取場景（frame）歸類的方式。因為這些生單詞可以用來描述生活中不同人的個性特征，可以讓每一位學生選擇一些詞匯描述自己的個性，再用剩余的詞匯描述周圍熟悉的人的個性，不但可以進行口語的操練，還可以通過寫作方式進行人物描寫，讓他們掌握描述人物性格的詞匯及表達。

4.結語

在傳統英語詞匯教學中，語言被當作客觀存在的知識學習，忽略個體認知條件的差異性。隨著近年來認知科學的迅速發展，人們越來越認識到，語言知識是人們在認知活動的過程中把認識客觀世界的經驗及需要交流的經歷在頭腦中的概念化。在詞匯教學過程中，應該充分尊重這一客觀認知規律，并且讓教師的教學和學生的學習活動遵循這一客觀認知規律進行，有效地將新的詞匯和語言納入學習者的認知范圍。既通過對客觀世界的不斷認知學習新的語言，又通過語言的積累促進對客觀世界的認知，將兩者密切結合起來。當然，認知語言學認為意義是概念化的觀點導致意義的不確定性，個體認知的方式和認知的過程都會對詞義的構成和變化帶來影響，這些都是非常重要的值得探討的課題。

參考文獻：

[1]Johnson，M.. A Philosophy of Second Language Acquisition[M].New Haven&London： Yale University Press. 2004.

[2]李嵐清.改進外語教學方法提高外語教學水平[J]. 人民教學，1996（10）：1-12.

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[4]蔡基剛.中國大學英語教學路在何方[M]. 上海：上海交通大學出版社，2012.

[5]文秋芳.“產出導向法”與對外漢語教學[J]. 世界漢語教學，2018（3）：387.

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[10]束定芳.關于我國外語教學規劃與布局的思考[J].外語教學與研究，2013（3）.