“支架”理論在英語課堂教學中的應用

單楠

摘? ?要： 本研究以“支架”理論為基礎，在分析研究狀況的基礎上對“支架”理論在英語課堂教學的運行機制進行了分析和設計，并對實踐成效進行了驗證，得出了相關結論。

關鍵詞： 支架理論? ? 英語課堂教學? ? 實踐運用

一、“支架”理論在國內英語教學中的應用現狀

二十世紀三十年代，俄國心理學家維果茨基提出“最近發展區”（Zone for Proximal Development）理論，認為學生的發展水平包括現有水平和潛在水平，二者之間的差距即為“最近發展區”，獨立解決問題能力較弱的學習者的水平，在成人的指導下與能力較強的同伴的合作中可以得到提高。基于此，一些建構主義學者提出“支架”式教學概念。所謂“支架”（scaffolding），原指建筑行業中的“腳手架”，最早是由美國著名的心理學家和教育學家布魯納從建筑行業借用的術語，用來說明在教育活動中學生可以憑借由父母、教師、同伴及他人提供的輔助物完成原本難以獨立完成的任務。在這一過程中，學生被看作一座建筑，學生的“學”是不斷地、積極地建構自身的過程，而教師的“教”則是一個必要的腳手架，比喻通過教師引導和師生合作，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，逐漸增強學習能力，進行更高水平的認知活動。“支架”式教學一般包括創設問題情境、師生共同解決問題學生獨立學習三個環節，在這一過程中支架從搭建到拆除，管理學習的任務由教師轉移給學生。因此，支架式教學是在共同解決問題的活動中，教師和學生溫暖、愉快地合作，教師通過提供敏感的、適當的幫助，促進學生發展;當學生技能提高時，讓他們承擔更多的責任，從而支持學生的自立、自治、自主、自發性。

二十一世紀初，國內英語界開始關注和研究“支架”理論。為系統了國內解“支架”理論的研究現狀，筆者以中國知網為樣本，以“支架”理論和英語教學為關鍵詞進行檢索。結果顯示，截至2019年8月，共檢索到研究論文372篇（見圖1）。可以從三個方面進行分析：

1.從研究發展趨勢看，“支架”理論與英語教學相結合始于2002年，其后即便個別年份研究成果數量有所下滑，但總體呈攀升態勢，說明“支架”理論在我國英語教學中得到持續的重視和發展。

2.從研究內容看，其中有理論引介方面的，如鄭新民（2005）、牛瑞英（2007）等;有探討“支架”理論在英語教學中應用方面的，如張雪梅（2002）、尹青梅（2007）等;也有“支架”式教學實證研究方面的，如張曉勤（2008）、彭元玲（2008），等等。

3.從研究層次看，取得省級以上專項研究基金支持的僅有5篇。從發表渠道看，碩士論文、期刊論文、會議論文分別為135篇、101篇、2篇（見圖2），其中有56篇運用了教學實驗、問卷調查或個案訪談等實證研究方法，占15%。

總結看，目前國內對“支架”式教學的研究呈現出“三多三少”的特點：研究數量較多，深度研究較少;一般性研究較多，高層次研究成果較少;理論研究較多，實證研究偏少。

圖2? ? 2002年以來支架理論在英語教學中應用研究成果類型圖

二、“支架”理論應用于英語教學的具體設計

根據“支架”理論，教師要對復雜問題建立“支架”式概念框架，使學生在師生、生生合作中沿著“支架”逐步攀升以解決問題，學生水平在現有基礎上提高，也就是穿越“最近發展區”。為探究“支架”理論如何運用于英語教學，筆者在南京特殊教育師范學院藝術學院（非英語專業）開展了教學應用研究，從實踐經驗看，運用過程總體上可以分為五個環節：

1.觀察。觀察是對學生學習意愿、狀態、能力等進行查看，是支架理論教學運用的基礎。教師對學生個體和整體的觀察，有助于對其開展分析，定位其“最近發展區”，并據此針對具體教學任務設計適合的支架。

2.分析/評估。分析評估包括系統評價、問卷調查、測試等方式。比如在系統評價方面，可以通過建立自我評價、小組綜合評價、教師綜合評價、情感策略評價、形成性評價等評價體系，找出學生學習情感態度、學習策略等方面的薄弱環節，幫助學生自我反省，重新思考自己所作出的努力和達到預想的目的。在分析/評估過程中，教師不以成績作為最終評判標準，而是通過組織有效的課堂討論和學習活動，驗證學生的學習效果。

3.捕捉/顯現。通過觀察和分析，教師應該形成兩方面的判斷：一方面對學生個體的英語能力優缺點有初步了解，掌握其能力短板，另一方面對每個小組甚至整個班級的英語能力有總體判斷，定位其“最近發展區”。在此基礎上，通過具體教學任務實施，及時捕捉學生在各個教學環節的狀態和反應，為“支架”的設計和進入打下基礎。

4.問題/“支架”。教師圍繞學習主題，按“最鄰近發展區”的要求創設學生有興趣參與的、處于其最近發展區的問題情境。問題是“支架”式教學的核心，通過一個個問題的拋出和解答，學生才能逐步加深對學習內容的理解，實現學習能力和語言水平的提升。在“支架”式教學中，問題應該具備這樣兩個主要特征：與學習內容高度相關、學生在引導或互助下能夠回答，否則“支架”就難以搭建。例如，在新視野英語教程讀寫教程第四冊Unit2的教學中，為了幫助學生了解課文內容，教師可以在給出圖片讓學生討論的基礎上，提出支架式問題：（1）Who is Charlie Chaplin？（2）What is his classic figure in films and can you describe it？（3）Can you list the most famous films acted by Charlie Chaplin？通過不斷設問，激發學生的學習興趣，提示知識之間的線索。

5.干預和合作。觀察、分析、顯現都是服務于解決學生學習瓶頸這一目的的。在“支架”式教學中，教師設計激發學生興趣的學習任務，為降低任務難度進行講解、示范，向學生提示、提問，其中很重要的一點是運用主題式教學、合作式教學、任務型教學等模式，比如小組代表發言、協作學習、情景演繹等，開展師生、生生合作，并及時提供各種學習技巧支撐、評價支撐、心理支撐、活動支撐，讓學生在豐富、有趣、有效的教學活動中，共享集體思維成果，實現對當前所學概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構，沿著“最近發展區”逐步攀升。

圖3? ? 支架理論教學運用的作用機理

以上五個環節的作用機理是一個復雜系統（見圖3），總體看，“支架”式教學具有三個特征：第一，具有漸進式特征，從開始教學設計到教學目的達成，有客觀的先后次序，但并不一定逐一出現。第二，具有交融式特征，各個環節并不是一次顯現和完成，部分環節在教學過程中可以重復式、交替式出現，直到完成該環節教學任務。第三，具有循環式特征，教學目的的達成并不意味著“支架”式教學的終結，隨著學生新的“最近發展區”的形成，“支架”式教學需要繼續發揮作用。

三、“支架”理論教學運用的實際效果評估

為驗證“支架”理論的教學運用效果，筆者開展了評估，被試對象為南京特殊教育師范學院藝術學院本科166A、165A兩個班級，每班80人，共160人。主要采用書面測試的方法：

1.書面測試。對照大學英語課程教學要求，在“支架”式教學實施前后，分別組織1次書面測試。按照能力相近的原則，試卷選用大學英語四級模擬題，分值設置為滿分100分，其中聽力、寫作均為20分，選擇與閱讀為60分。兩個班隨機確定一個作為實驗班，另一個為對照班。

表1? ? “支架”理論教學運用前測試情況

表2? ? “支架”理論教學運用后測試情況

2.數據分析。對兩次測試結果進行數據處理和分析（見表1、表2），在支架理論教學運用前，實驗班和對照班在總分、各項均分上差別不大，標準差較為接近，可以看出英語能力基礎相當。支架理論教學運用后，相比對照班，采用支架理論教學的實驗班總分和項目均分均有所上升，標準差明顯擴大，個別項目如閱讀上升幅度較大。

四、思考與結論

在運用“支架”理論進行英語教學的實踐中，筆者對這種教學模式的關鍵點有了較準確的把握，獲得了一些有益的思考和體會。

1.教師要準確定位、發揮作用。與以往教學模式中教師作為管控者、輸出者的角色不同的是，在“支架”式教學中，教師應該是學生主動探索、自我建構的過程的觀察者、傾聽者和支持者，通過對學習任務適宜性、學生對情境適應性等狀況的了解和判斷，及時提供必要的學習輔助，充分理解和支持學生的不同學習策略，幫助其實現假設。特別重要的是，教師要注意學會等待，給予學生充足的學習建構的時間和空間，不能急于干預。當學生遇到障礙時，教師要根據障礙跨越的難度及學生的能力差異，在保證原有學習活動流暢性的基礎上，判斷并選擇合適的“支架”（包括情感關注、指導建議、講解示范等），點明學習活動中的潛在沖突，引導學生跨越障礙。

2.“支架”的架設和撤除要及時。根據“支架”理論，教師在學生最近發展區內提供的“支架”，應當是“敏感的、動態的，與學生暫時的能力相適應，而且隨著學生能力的提高，逐漸撤離”。敏感、動態、逐漸撤離的要求，說明“支架”的目的不是代替，而是注重為學生提供適宜挑戰和支持環境，使學生的學習保持在最近發展區內，這一要求與建構主義理論強調的學生的自我建構發展不謀而合。教師在架設“支架”的過程中，要重視學生自我調節和獨立思考能力的培養，嚴格將“支架”的作用限制于提供方向指引和學習輔助，當學生的能力增強后，要及時撤除“支架”，將學習自主權和管理權交給學生。

3.注意避免“支架”理論的教學局限。運用“支架”理論進行教學，有利于發揮學生的學習主動性，形成良好的師生互動和教學平衡，但任何事物都不可能盡善盡美，“支架”式教學也有局限性，其中最主要的是“支架”理論與國內教學環境并不能完全融合。因為“支架”理論的研究樣本基于西方的教學環境，文化背景差異與國內較大，教學范式如何運用、有效性如何驗證都需要在實踐中進行檢驗和校準。這需要作為具體設計者的教師對教學教材、課程要求、學生能力等進行充分和細致的了解，根據教學需要有針對性地“改良”，不斷總結、反思其利弊，探索出符合國內教學環境的“支架”式教學策略。

綜上可以得出結論：（1）“支架”理論可以運用于英語課堂教學;（2）“支架”理論的教學運用需要把握其運作機理，結合教學需求認真設計;（3）運用“支架”理論對英語課堂教學效果有明顯的強化作用，需要教師準確發揮角色作用，通過師生合作、生生合作方能達成。

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本研究為江蘇省哲學社會科學外語教學研究專項課題“基于支架理論的外語PBL（Project-based Learning）教學行動研究”（項目編號：2016SJA740002）階段性成果。