趙文靜 王浪 張樂瓊

摘要：“在線學習”成為教育的熱點與必然趨勢，在線課程的開放性、自主性與靈活性，對學習者的自主學習能力有了更高的要求。教師群體作為教育提升類在線課程的主要學習對象，在學習進程中表現出獨立進行學習與管理學習行為的能力。提高教師在線自主學習能力，是順應“互聯網+教育”的需要，也是滿足教師個體專業發展的需要。文章以《課堂管理的方法與藝術》MOOC的主要學習群體（教師）為研究對象，對調查問卷與MOOC平臺數據進行分析，聚焦教師在線自主學習能力的研究，探討課程團隊應如何引導教師更好地進行自主學習，如何在學習進程中強化與提高其自主學習能力。

關鍵詞：教師;在線學習;自主學習能力

中圖分類號：G451 ? ? ?文獻標志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1673-8454（2020）04-0083-06

教師是教育之本，教師教育是教育現代化重要的一環。2018年3月28日印發的《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》提出“互聯網+教師教育”創新行動，要充分利用云計算、大數據、虛擬現實、人工智能等新技術，推進教師教育信息化教學服務平臺建設和應用，推動以自主、合作、探究為主要特征的教學方式變革[1]。2019年2月23日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《加快推進教育現代化實施方案（2018-2022年）》，強調全面加強新時代教師隊伍建設與大力推進教育信息化是十項重點任務之二[2]。隨著“互聯網+教育”的快速發展，各種在線學習平臺與各類在線課程紛紛涌現，提供了優質的共享資源，打破了時間與空間的限制，為學習者豐富知識提供了新的途徑。其中針對教師群體的在線課程也愈加豐富，200門教師教育國家精品在線課程的開發，推動了在線開放課程在教師教育方面的廣泛應用。在線課程的開放性與靈活性對教師的學習能力有了更高的要求，本文通過對教師在線自主學習能力內涵的剖析，以《課堂管理的方法與藝術》MOOC為例，了解教師在線自主學習能力的具體表現，以期從中獲得相關啟示，以改進課程設計，從而更好地在課程學習過程中提升教師的在線自主學習能力。

一、教師在線自主學習能力的內涵

1.學習能力

學習與能力是心理學中廣泛的概念。不同學派對學習的定義有所區別：早期的行為主義將學習定義為刺激與聯結的強化;行為主義學派認為學習是有機體經由練習或經驗引起的相對持久的變化;認知主義學派更注重其認知結構方面的變化。綜上所述，學習可定義為有機體經由練習或經驗引起的，在心理、行為或行為潛能上發生的相對持久的變化。能力則指一個人順利完成某種活動并直接影響活動效率必須具備的個性心理特征，它是人的綜合素質在現實行動中表現出來的正確駕馭某種活動的實際本領、能量和熟練水平[3]。學習和能力經常被一起提及，如果學習者通過做練習而取得了良好的學習效果，我們會說他學習能力較強。聯合國教科文組織（UNESCO）《學習：財富蘊藏其中》強調了學習能力的重要性[4]，《終身學習核心素養：歐洲參考架構》提出終身學習的八項關鍵能力中也重點強調了“學會學習”[5]。終身學習的理念與新時代的發展更加強調學習能力的培養。

2.自主學習

自主學習（Self-regarded Learning），是學習者在學習過程中表現出的一種獨立而主動的學習行為。這一概念最先出現在成人教育領域。在Self-Directed Learning： A Guide for Learners and Teachers一書中，Knowles將自主學習定義為“不管有無他人幫助，學習者個人主動診斷他們的學習需要，制定學習目標，識別學習中的人力和物力資源，選擇并實施合適的學習策略，評估學習結果的學習過程”[6]。美國學者齊莫曼也提出，“自主學習的動機是自我激發的，學習的方法是具有計劃性的，學習時間的安排是有能效的，學習者對學習結果的感知是準確的，并對學習環境有準確的敏感和隨機應變的能力”[7]。自主學習強調學習者對學習的自主掌握權力，貫穿以“學習者為本”的學習理念。

3.在線自主學習能力

依托互聯網的發展，在線課程逐步涌現。在線課堂的學習具有開放性與靈活性，以學習者為中心，在線學習被認為是具有建構意義、基于特定情境的學習，其主要學習方式趨向于自主學習。在線學習中，學習者自主選擇課程內容、自定步調設置學習進程。基更博士將網絡自主學習定義為“師生在準分離狀態下依靠學習支持服務系統以個體自主性學習為表現形式，師生通過網絡雙向通信，并從中受益的學習方式”[8]。在線學習過程中，學習者與教育者、其他學習者在時間和空間上處于準分離狀態，學習者成為學習的中心、學習的主體并主導自己的學習過程[9]。在線學習中，學習者的自主學習能力更多地得以體現。

4.教師在線自主學習能力核心框架

各國研究者對自主學習能力的核心框架做了一定的研究。Garrison （1997年）設計了一個促進理解的自主學習概念模型，包括“自我管理”“自我監控”以及“動機”三個維度。Holec提出，自主學習主要體現在確立學習目標、決定學習內容和進度、選擇學習方法與技巧、監控學習過程、評價學習效果五方面[10]。Pintrich將自主學習定義為一種主動的、建構性的學習過程，他將自主學習能力界定為：目標設定及計劃、執行及行動調整，反思及認知監控[11]。教師是成人學習群體，其學習自主性主要與教師這一特殊身份有關，而在線學習又是一種新的學習方式。

結合其他學者對自主學習概念模型的劃分，可對教師在線自主學習能力構建一個核心框架，主要包括選擇與計劃能力、執行與調控能力、反思與評估能力、信息素養，并將四種能力進行更為細致的劃分，如圖1所示。

二、教師在線自主學習能力的具體表現

教師在進行學習時有其相對明確的學習目的，能根據學習體驗來調整自己的學習活動，但由于教師工作的復雜性且學習時間較為零碎，受各種內在和外在因素的影響，教師的自主學習能力也會相對削弱。教師在線自主學習能力在一定程度上影響教師能否堅持學習。筆者以教師能力提升類MOOC《課堂管理的方法與藝術》為例，分析教師在線自主學習能力的具體表現，從而改進教學設計，引導教師在線自主學習能力的強化。

1.選擇與計劃能力

自主選擇能力，指依靠自身已有經驗，選擇符合自己標準的方法來解決問題的能力。計劃能力，就是對所處環境的內外部進行分析，確定既定的目標以及實現目標的方法與途徑的能力。具體來說，教師在線學習過程中表現的選擇能力，即根據其發展的需要，自主選擇適合自己的學習主題、學習材料、學習時間、學習方法等的能力;計劃能力則是在自主選擇學習內容后，根據自身情況，確定合理的學習目標，制定出學習計劃的能力。選擇與計劃是教師學習的第一步，選擇與計劃能力是教師在線學習的基礎能力。

（1）自主選課能力

在線學習區別于線下學習的一大特點就是資源更加共享——平臺共享、教師共享、學習材料共享等。同一學習主題的課程可由不同的教師團隊呈現不同的教學設計來供學習者進行選擇，學習者的可選擇性更多。那么如何選擇一門真正適合自己的課程，便需要有一定的自主選擇能力。

成人的學習動機對其學習行為有著明顯的促進作用，是維持其進行長期有效學習的重要因素之一。通過對選擇MOOC《課堂管理的方法與藝術》的819名教師進行選課動機調查（見表1），可以發現“課程與目前的工作或學習相關”“課程內容能更好地支持我的課堂教學實踐”“課程傳授的技能有助于我求學或職業發展”“想要更新或拓寬知識”“想要獲得MOOC證書”是大多數教師的第一選擇。奧蘇貝爾將動機分為認知內驅力、自我提高的內驅力、附屬內驅力[12]。在教師選擇該門課程學習中，自我提高的內驅力最為重要，其次是認知內驅力。教師學習群體對于自身發展的需求認知程度較高，大多都具有較強的自主選課能力，極少部分教師需要外部的驅動機制（如“工作或學習單位要求我學習該課程”）來幫助其做出選課決定。

（2）選擇學習材料的能力

自主選擇能力還包括選擇學習材料的能力。在線課程學習材料一般分為視頻、文檔、作業、測驗、討論區等，其中視頻是最核心的學習材料，文檔為輔助學習材料，作業、測驗與課程成績直接相關。后臺數據顯示，視頻學習材料的點擊量最高，其次是配套的文字材料。視頻作為最核心的學習材料是學習者的首選，與課程成績直接相關的測驗與作業也受到學習者的關注，對課程成績影響較小的討論區和作業互評學習偏好程度低。

在結課問卷“下列學習材料對您掌握課程內容有多大幫助？”一題中，“正式講課視頻”與“與視頻配套的文字稿”得分位于前二，可以看出教師對學習材料有明確的選擇性。

（3）確定學習目標的能力

教師學習者的學習大多是以問題為中心的，為解決教育實踐問題而學習。教師學習者個人在學習過程中會確定短期或長期的學習目標。教師學習者表示，希望通過該課程學習到有關課堂管理的先進理念與具體方法。

在開課問卷“您對于獲得課程結業證書的意愿有多強烈？”一題的回答中，有64.35%的教師選擇“一定要獲得優秀證書”，33.46%選擇“獲得及格證書即可”，有2.2%選擇“不打算取得任何證書”。可見絕大多數教師希望通過課程學習獲得相應的課程證書，僅有小部分學員對獲得證書的期望不大。

（4）制定學習計劃的能力

確定了合適的目標，便需要制定計劃，腳踏實地、有步驟地去實現它。有了一個合理的學習計劃，可以保證學習任務的順利完成。做出一個好的計劃首先需要對自身以及課程有一定的了解。大部分教師在選課之初就對課程內容有了一定的了解，更有25.64%的教師在選課之初便有了相應知識的學習與實踐。

在時間安排方面，計劃“每天都參與學習，保證每周完成課程任務”與“每周設定一天，集中學習課程并完成作業”是教師們選擇最多的兩項，大多數教師有明確的學習時間分配計劃，僅有9.77%的教師沒有明確的學習時間安排，但會保證在作業截止日期前完成作業，具體見表2。在各類學習模塊的時間分配計劃中，視頻模塊計劃投入時間最長，文字稿模塊次之，單元測驗與單元作業占比不大，作業互評的計劃投入時間最短。

2.執行與調控能力

（1）執行計劃的能力

執行是管理學的一個術語，一般與規劃或計劃對應，是指對規劃進行實施。執行能力，就是在既定的目標前提下，組織可利用的資源進行綜合協調，制定出可行性的策略，并通過有效的執行措施來實現目標的能力。與課前制定的學習計劃相比，部分教師的具體學習行為根據具體情況作出了調整（如表2所示）。執行計劃的能力往往受多種因素的影響，如圖2所示，“其他事務，時間沖突”是教師無法按計劃嚴格執行學習行為的主要外部原因;“同時選修了其他MOOC，難以兼顧”與“找不到學習伙伴，缺少監督”是影響學習行為的具體執行的重要因素;而課程設置本身存在的不足，也會影響到執行能力強弱，如“課程作業設置過多”“學習問題得不到及時反饋”。

（2）調控學習行為的能力

調控，即調節、控制。調控學習行為的能力則是指能隨環境因素的變化，相應做出學習行為上的改變來適應環境的變化的一種能力。當學習情境發生改變時，教師會做出一系列的行為來調整學習進度以適應學習情境的變化。教師的學習行為呈現一種路徑，大部分教師會按照課程安排來做出學習行為，當遇到學習問題時，與問題相關的學習材料的重復點擊量增高;當學習時間有沖突時，學習材料的點擊率降低;教師還會根據自身需要，來選擇是否學習該章節內容。

3.反思與評估能力

（1）自我反思的能力

反思能力是在線學習的重要能力，是指學習者對自己在學習過程中取得的進步以及存在的不足做出正確的自我總結評判的能力。為及時獲得學習者的反饋，《課堂管理的方法與藝術》MOOC每周都會設計本周總結，并引導學習者在課堂討論區記錄收獲與反思。在學習總結“談談您的學習收獲或感悟或反思”討論模塊中，有310個學習者對自己的整體學習進行了反思與回顧，在回帖中多次出現“學會”“學到”“獲得”等動詞，大部分教師表示在本次課程中有所收獲;部分教師表示在學習過程中遇到障礙導致未完成課程學習，下次會跟緊學習進程。教師在學習過程中能正確認識到自己的進步以及存在的不足。

（2）評估課程的能力

評估，即評價估量。教師應具備評估課程的能力，客觀科學地對課程進行評價估量，有效地給予課程團隊反饋，從而幫助課程團隊更好地完善教學設計。教師從課程支持、課程內容設計等方面對課程進行了評估。在課程支持方面，在課程平臺上教師與助教給予的學習支持優于非課程平臺學習同伴的支持，在線學習呈現出更強的學習自主性;在課程內容設計方面，正式講課視頻、與視頻配套的文字稿、思維導圖總結對教師的學習幫助很大，而討論區的參與度不高，需要進一步改進。總的來說，大多數教師對《課堂管理的方法與藝術》MOOC給予高度評價，并有較大意愿將該課程推薦給他人學習。

4.信息素養

信息素養是在線學習的核心能力，缺乏信息素養的學習者會在學習過程中遇到學習障礙，從而難以堅持學習。信息素養是一種對信息社會的適應能力，包括以下幾方面的能力。

（1）信息技術方面

信息技術應用能力是新時代高素質教師的核心素養。對學員進行的網絡學習經歷調查結果顯示，超過95%的學員有過網上學習經歷，其中80%以上有過MOOC學習經歷，并有一半以上學員獲得過MOOC證書，有84%的學員能熟練掌握將Word文檔轉換成PDF文檔的操作。可見信息時代網上學習逐漸被人們所接受，MOOC學習也成為更多人選擇的學習方式。部分學習者信息素養能力相對較弱，但會主動提問來尋求幫助，他們雖不能像信息素養高的學習者很快適應網絡學習環境，但能在后期的學習與訓練中加強自己的信息素養。少數學員對MOOC這種在線學習方式比較陌生，信息技術能力的缺乏可能會阻礙其學習。

（2）信息認知方面

信息認知能力包括信息獲取、信息分析、信息加工、信息交流等方面的能力[13]。在信息獲取能力方面，教師獲得的信息主要依托在線課程平臺，部分學習者在學習課程已有的學習資料之外，還會通過其他渠道獲取所需信息;在教師答疑區，多次看到同一用戶詢問同樣的問題，這類學習者的信息獲取能力比較弱。在信息分析方面，少部分信息分析能力較強的學習者能敏銳地發現課程教學設計中的小問題，并給課程團隊提出修改意見。在信息加工方面，部分學習者信息能力較強，不僅能主動接收信息資料，還能主動生成信息。

在《課堂管理的方法與藝術》MOOC中，有不少學習者在學習過程中不僅學到了知識，還將課堂筆記整理成新的學習資料供其他學習者鞏固學習。在線學習中的信息交流能力主要表現在學習者的交互學習行為上，如在討論區發帖或回帖、作業互評等。在討論區發帖與回帖方面，課堂討論區的帖子是最為集中的，這與課堂討論區的有效回帖直接影響課程成績有關，學習者參與討論需要外部驅動。交流能力較強的學習者往往會按要求發帖，并完整表達自己的觀點，且會積極在各類討論區參與其他問題的討論。在作業互評方面，大部分學習者能按最低標準5個作業來進行互評，但客觀評價比較隨意;部分學習者會超額完成互評任務，并給予有針對性的客觀評價。超額完成任務的學習者較按最低標準進行互評任務的學習者交流能力強。

（3）信息道德方面

信息道德是指在信息的采集、加工、存貯、傳播和利用等信息活動各個環節中，用來規范其間產生的各種社會關系的道德意識、道德規范和道德行為的總和。大部分學習者都表現出良好的信息道德，能自覺維護在線課程秩序;但少數學習者產生了不誠信的學習行為，討論區復制粘貼行為嚴重，提交的作業內容重復程度較高。

從整體上來看，信息素養強的學習者受益更多。信息素養強的學習者不僅能輕松運用信息工具進行學習，并能更快地適應在線學習環境;能構建起學習共同體，主動與其他學習者交流信息;能有效接受信息并將其內化，并生成新的學習信息。

三、關于教師在線自主學習能力的相關思考

諾爾斯成人教育思想將成人學習的特點做出了總結：一是學習自主性較強;二是個體生活經驗對學習活動具有較大影響;三是學習任務與其社會角色和責任密切相關;四是問題中心或任務中心為主的學習[14]。教師作為特殊的成人學習者群體，其特點更加明顯。調查發現，其一，教師在線學習自主性較強，但呈現能力水平與學習動機不匹配的特點;其二，教師在線學習能力水平與其社會角色、責任、課程體驗等密切相關;其三，教師之間自主學習能力存在差異，有的教師能適應在線學習，主動構建起學習共同體，能順利完成學業;有的教師則在在線學習中遇到多方問題，最終成績不能合格或輟學。提高教師群體在線自主學習能力，不僅是適應網絡時代教與學新興模式的需要，滿足教師個體終身學習、專業發展的需要，也是促進社會發展、推動終身教育和學習型社會早日實現的需要。課程團隊應該加強對教師自主學習的引導，促使教師學習自主性向自適應性轉化，由外在驅動促使教師自主學習能力的內化。

1.優化學習資源設計

學習資源的層次性是促進教師自主學習能力提升的前提。教師的地域、年齡、身份狀態都不盡相同，對同一個學習資源的接受與內化的能力也不一樣。建立具有層次性的學習資源庫，能在一定程度上滿足大多數學習者的不同需求，且方便學習者不受時間與空間的限制而進行反復學習。資源庫的設計需要增強資源的可理解性，按照學習者的邏輯路徑思考，使資源的表現方式更加適應學習者的學習。設置任務清單類似的學習資源也有助于學習者自主學習能力的養成，在每周學習開始前引導學習者設置任務清單，到學習結束時針對任務清單進行自我反思與評估。

2.加強學習支持服務

加強學習支持服務，包括信息技術支持與學習情感支持。課程團隊通過智能、人工的學習支持服務，按照自身需求的“進程”完成學習過程，使學習者在學習進程中克服信息技術缺失與情感缺失帶來的學習障礙。比如，在每周導課中強調學習本課程需要掌握的信息技術，以加深學習者的印象，每周的回顧讓學習者對學習該課程必備的信息技術產生潛移默化的影響;同時也可在每周作業提交頁面設置動態視頻，引導學習者根據要求完成學習任務;在學習過程中，運用更深層次的信息技術設立情境捕捉系統，課程團隊可以全過程感知學習者問題出現的時間、地點和現場氣氛，引導學習者自主地或與其他學習者進行交流來解決學習中產生的各種問題，在必要時課程團隊對學習者進行個性化服務。

3.構建學習共同體

學習共同體是一種以自愿為前提，以共同愿景為紐帶，以參與、對話和合作為核心的學習型組織[15]。它最早出現在1995年博耶爾的《基礎學校：學習共同體》一書中，他提出建立學習共同體是學校教育最重要的事情。好的教師隊伍是好的學校的堅實基礎，教師教育是學校教育十分重要的一環，構建教師學習共同體能有效保證教師教育的成效。在教師能力提升類在線課程中，構建學習共同體能幫助教師更好地確定學習目標、制定學習計劃、促進教師的相互交流。

構建學習共同體，首先要優化線上討論區，按主題將討論區分類，引導教師就不同主題進行討論，從不同視角發表對同一問題的看法，更大程度地碰撞出思維的火花、集思廣益;其次要強調作業互評，鼓勵學員展示優秀學習筆記，讓學員互相學習優秀經驗以及思維的方式;其三，可適當組織線上集體交流活動，用任務驅動法激勵學員進行積極的交流，也可以組織一些與課程相關的線下活動，帶動線上學習的積極性。

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（編輯：魯利瑞）