形成性評價導向的高職課程考核評價體系創新實踐

張翅　張海平

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中提出要改進教育教學評價，根據培養目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準，同時做好學生成長記錄，完善綜合素質評價，探索促進學生發展的多種評價方式，激勵學生樂觀向上、自主自立、努力成才。高等職業教育作為培養高素質技術技能型人才的重要陣地，不斷地推進人才培養模式與教學模式的改革。教學模式改革的中心在于課程改革，課程考核評價是課程改革的重要組成部分。就目前情況來看，課程建設更多的是關注師資隊伍建設、教學條件建設和教學信息化手段建設。課程考核評價是檢驗教學實際效果和學生能力層次水平的關鍵環節，卻還沒有引起足夠的重視，影響了職業人才培養的質量。探索形成性評價導向的高職課程考核評價體系的構建，并在專業課程中予以實踐，具有重要的研究意義。

本文針對高職教育課程改革過程中考核評價存在的評價內容單一、主體錯位和不規范等問題，基于形成性評價的理念，提出以學生為主體，構建“知識、技能、素質”“三位一體”的形成性評價體系，并在《Linux操作系統服務器管理》等計算機類實踐課程中予以應用，提升了高職教育教學的質量。

一、傳統課程考核評價存在的問題

高職教育以培養高素質技術技能型人才為目的，“十八大”以來，每年輸送了一半以上的大學畢業生。然而，在高職學生大量進入社會的同時，相關企事業卻存在招工難的窘迫，企事業單位對高職學生的不“感冒”，主要根源在于高職學生自身專業能力水平不高，綜合素質不強，不符合企業事業單位對于人才的規格要求。可見，人才培養質量是高職教育的生命線。課程考核評價是衡量高職學生專業核心能力和職業核心能力的重要指標，可以很好地提高人才培養質量。然而，當前職業教育的課程考核評價卻處于尷尬的地位。例如，在高職校園非常火熱的計算機類專業，大部分課程都是運維類、設計類和應用類課程，這些課程強調以項目為載體，以任務為驅動，但是對高職學生職業核心能力產生重大影響的考核評價體系卻重視不夠，有的甚至還采用期末考試等終結性評價方法。課題組根據目前所了解的情況和前期對廣東省內幾所高職院校的問卷調查，并查閱相關文獻[1-8]，發現高職課程教學活動的考核評價方式普遍存在以下問題：

1.考核評價內容單一

考核評價的內容側重于知識領域，熱衷于傳統的學科知識體系的考察。而沒有充分體現出對于學生崗位能力的職業性、實踐性、開放性的要求，忽視了職業素質的評價，也沒有對學生情感、態度和價值觀等方面進行跟蹤與指導。

2.考核評價主體錯位

黨的十九大報告指出，教育工作者要落實立德樹人根本任務，把培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人作為教育的最終目的。那么，課程考核評價的主體就離不開學生這個核心。而在現實的高職課程評價過程中，任課教師擁有絕對的話語權，學生這個主體參與的程度并不高。缺少學生自我感悟、自我消化和自我評價的環節，不利于學生的綜合職業能力的培養。

3.考核評價制度不規范，考核評價管理較松散

在高職課程標準的制定過程中，考核評價的設計較為單薄。而在教學實施的過程中，不同教師承擔同一門課程的教學，卻有不同的考核評價體系，打擊了學生的學習積極性，也不利于檢查學生的真實水平。

二、形成性評價的應用價值

形成性評價由美國教育家和心理學家斯克里文首先提出，由布盧姆首次應用于教學活動中。布盧姆認為，形成性評價不僅是改進教學工作、提高學習效果、形成適合于教育對象的教學的重要手段，而且是促進學生智能發展、充分發掘學生學習潛力的重要手段[9]。形成性評價方式主要基于建構主義學習理論、多元智能理論和人本主義學習理論，又稱“過程性評價”。形成性評價主要是對學生課程學習過程中的具體表現、學習階段所掌握的知識技能水平以及學生所表現出來的情感、態度和價值觀方面的傾向進行綜合性評價，是一種全過程、多維度、積極主動的評價方式，可以幫助教師動態地掌握教學效果，并及時調整教學進度和方法。

高職教育以培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人作為最終目的，人才培養質量是生命線。經過多年的課程改革與發展，大部分高職課程都是針對一些典型工作崗位，按照基于工作過程的課程設計思路，與企業、行業專家共同重構課程教學體系，采用基于工作過程的項目引導教學，使教學活動緊密圍繞專業核心能力和職業核心能力培養這一核心任務，充分體現了現代高職課程的職業性、實踐性、開放性的要求。

高職教育課程教學體系的特點與形成性考核評價的內涵要求是相符合的，在高職課程中開展形成性評價考核，具有十分重要的應用價值。第一，有利于引導教師開展更加深入的課程教學改革。高職課程大部分是基于工作過程，以項目為驅動。開展形成性考核評價要求教師真正明確教學目標，提煉典型工作任務，設計與實踐項目緊密結合的教學案例，在項目中細化知識、技能和素養考核點，融考核評價與教學過程于一體，并及時地發現問題，形成閉環。第二，有利于學生綜合職業能力的提高。在形成性考核評價中，學生是考核評價的主體之一。通過對學習過程的認知、理解、感悟和應用，學生把需要掌握的知識技能與本身擁有的認知水平相融合，能夠真正地體會到學習中付出的努力和收獲的快樂，讓學生擁有很高的獲得感，從而提高了學生的綜合能力水平。

三、形成性評價在《以Linux操作系統服務器管理》課程中的應用

1.選取與組織基于形成性評價理念的教學內容

《Linux操作系統服務器管理》是我校計算機應用技術專業的核心課程，是一門典型的工科類實踐操作課程。該課程自建設以來就與國內Linux龍頭企業中科紅旗軟件有限公司開展深度的合作，從本專業畢業生的典型工作崗位——網絡管理員出發，與紅旗公司工程師多次探討，總結出該崗位的典型工作任務為管理與維護網絡設備、管理與維護網絡操作系統平臺、管理與維護企業應用服務器、管理與維護用戶終端，再從這4個典型工作任務中與本課程相關的操作系統與應用服務器的管理與維護任務，推出完成該任務本課程需要提供的安裝Linux系統平臺、排除Linux系統故障、排除Linux網絡故障、配置使用遠程管理、設計實現防火墻策略、管理與維護域名服務器、管理與維護Web服務器、管理與維護郵件服務器、管理與維護文件服務器、管理與維護Squid服務器等10項專業核心能力;然后本著知識夠用適用的原則，從需要掌握的專業技術能力總結歸納出課程需要涵蓋的14個知識模塊，根據紅旗公司在中小企業轉平臺項目中的實際案例，將知識模塊重新組合，形成既能涵蓋知識要點，又能體現工作崗位典型任務的10個教學項目單元。在這10個教學項目單元中，每一個教學項目單元對應若干個專業核心能力要求。

2.實施基于形成性評價理念的考核體系

根據《Linux操作系統服務器管理》課程所要求的“知識、技能、素質”目標，在10個教學項目單元中，精心設計考核表格和考核點，以學生為主體，構建“知識、技能、素質”“三位一體”的形成性評價體系。如圖1所示。

在教學過程中，學生3人一組分成項目小組，實行項目經理負責制，領導小組成員完成每堂課所布置的10個單元項目，該項占總成績的30%;同時領導小組成員完成3個綜合項目，該項占總成績的30%;增加學生互評環節，讓學生在互評中鍛煉系統測試能力，該項占總成績的20%;強調職業素質培養，以課堂紀律、考勤、團隊建設、安全意識和責任心為模擬考核點，該項占總成績的20%;最后，為了鼓勵學生主動學習，設立期末免考條件，即完成3個綜合項目并完成7個以上單元項目，即可按照以上成績比例計算成績，不需參加期末考試，如不符合免考條件，則須參加以企業實際項目案例為考核內容的上機項目實操，以代替單元項目與綜合項目所占總成績的比例。具體成績構成如表1和表2所示，表3為項目實施的評測表。

四、效果

3年多以來，我校計算機類操作課程實施了基于形成性評價理念的學業考核方式，取得了非常不錯的效果。

第一，任課教師進一步明確了課程的知識、能力和職業素養目標，合理地設計了基于工作課程的教學內容，及時地掌握了學生的學業動態，運用了多種新媒體教學手段和方法。

第二，學校教學管理部門能夠根據高職課程的實際情況進行差異化管理，實現了分層教學管理，個性化教學管理，真正貫徹了以師為本、以生為本的人本主義學習理論。

第三，學生在任課教師的指導下，不僅掌握了課程要求的知識與能力，而且具備了適應崗位需求變化的團隊協作能力、終身學習能力、創新意識和責任意識等關鍵職業要素。因此，在高職實踐操作類課程開展基于形成性評價理念的考核方式改革，具有實際的應用價值，廣大教育工作者要根據學生的學業狀態、課程的實際內涵和教學硬件條件，靈活地實施基于形成性評價條件的考核方式，為高職課程改革和人才培養質量提供重要的保障。

參考文獻：

[1]周芹.基于綜合職業能力發展的高職課程評價體系的構建[J].職教論壇，2010（35）.

[2]於實.基于實踐導向的高職課程評價體系的構建[J].職教論壇，2012（23）.

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[4]湯慧芹.高職課程評價體系的構建研究[J].重慶電子工程職業學院學報，2011（07）.

[5]楊曉敏.高職課程評價方式和方法的研究[J].職業教育研究，2011（11）.

[6]吳亞萍.“產學合作”模式下的高職課程評價研究[J].教育與職業，2010（10）.

[7]王婷.“工學結合”模式下高職課程評價體系的構建[J].職教論壇，2010（32）.

[8]王永紅，王詩瑤.基于高職教育屬性的課程多元化考核理論和實踐[J].職業技術教育，2015（8）.

[9]單志艷.如何進行教育評價[M].北京：華語教學出版社，2007：9.

責任編輯何麗華