基于認知語言學方法的英語短語動詞教學實證研究綜述

◇胡艾敏◇

引 言

短語動詞一直以來是英語學習的難點，原因多種，如：語義多樣性；語法的復雜性；與其它單詞的搭配問題。短語動詞的語義地位(包括語義與形式)在語言發展中持續變化①Kurtyka, A, Teaching English phrasal verbs： a cognitive approach in Applied Cognitive Linguistics II： Language pedagogy, Pütz,M.& S. Niemeier(eds.), Berlin： Watler de Gruyter, 2001. pp. 29-54.。短語動詞屬于日耳曼語②Dagut, M., Laufer, B. Avoidance of phrasal verbs： A case for contrastive analysis, Studies in Second Language Acquisition, No.7,1985. pp. 73-79.，與漢語的動趨及動結構有相似的地方，但有它本身的特點③王碩培：《英漢短語動詞對比》，《外語研究》1987年第1期。。

傳統的英語短語動詞教學研究可以分為兩大類：一類側重句法或形式，一類注重動詞的語義。前者通常提供以常用動詞如come（come about, come into等）為中心或是以小品詞如away（break away和tow away）為中心的練習④Allsop, J. Test Your Phrasal Verbs，London： Kluwer Press. 1990.。實際上，國內的很多英語教材對短語動詞編寫的練習均在此列，如梅德明主編的《新編英語教程》里涉及的短語動詞的習題。后者提供的練習更加多樣化。有的讓學習者學習某個主題相關的若干短語動詞①Acklam, R, Sally, B. First Certificate Gold, Harlow： Longman Press, 1996.，有的讓學生在不同語境中學習短語動詞②Workman, G. Making Headway： Phrasal Verbs and Idioms. Upper-Intermediate, Oxford： Oxford University Press, 1993； Dainty, P.Phrasal Verbs in Context, Hemel Hempstead： Prentice Hall Press, 1991.。除了以上兩大類研究，還有學者強調句法與語義的結合③Flower, J. Phrasal Verbs Organizer, Hove： Language Teaching Publications, 1993； Heaton, J.B. Practise Your Phrasal Verbs,Harlow： Longman Press, 1995.。這些研究使短語動詞更加簡潔易懂，但是可能由于意象呈現的缺失而使學習者對動詞的記憶減弱④Kurtyka, A, Teaching English phrasal verbs： a cognitive approach in Applied Cognitive Linguistics II： Language pedagogy, Pütz,M.& S. Niemeier(eds.), Berlin： Watler de Gruyter, 2001.pp. 29-54.。近年來，隨著認知語言學的興起，語言學家試圖將認知語言學理論運用到詞匯教學與習得中。認知語言學家認為大部分短語動詞具有系統性，隱喻理論能對短語動詞的語義進行系統性的分析⑤Morgan, P, Figuring out figure out： Metaphor and the semantics of the English verb-particle construction, Cognitive Linguistics,No.8, 1997. pp. 327-357.。為了挖掘認知語言學理論的應用價值并使得英語學習者今后能更好地掌握短語動詞，學者們做了相關研究。梳理以下研究，旨在提高認知語言學理論在短語動詞教學實踐中的運用，并為后續更深入系統的研究提供參考。為了使這些研究得到更好的理解，首先將認知語言學理論中的概念隱喻理論及其在英語短語動詞的教學運用稍加闡釋。

一、概念隱喻理論與短語動詞

CLA指導下的英語短語動詞教學研究主要將概念隱喻理論運用于教學中。概念隱喻理論認為眾多語言現象是有認知理據的，大量的比喻性表達能夠系統地追溯到有限數量的始源域或是隱喻主題，這些隱喻主題能夠被運用于揭示比喻性語言的結構和組織⑥K. vecses, Z, P. Szabo, Idioms： a view from Cognitive Semantics, Applied Linguistics, Vol.17, No.3, 1996. pp. 326-55； Lazar, G,'Using figurative language to expand students' vocabulary', ELT Journal, Vol.50,No.1, 1996. pp. 43-51.。與普通詞匯不同，短語動詞的意義不僅來自動詞，還受小品詞意義的影響，在一些動詞為輕詞如do，get等的短語動詞中，“反而是其中的小品詞具有決定性意義”⑦王朝培：《英語短語動詞語義構成的認知探索》，《西南民族大學學報》2006年第9期。。小品詞的空間意義通過隱喻（以及轉喻）向比喻義輻射。例如，down的核心義為“向下，朝下”，根據人們在日常生活中的體驗，down涉及有DECREASE IN QUANTITY, LOWER SOCIAL STATUS等隱喻概念⑧李瑛：《英語短語動詞教學實驗研究—基于認知的視角》，《西華大學學報》2014年第5期。，短語動詞slim down與 step down分別體現了這兩個隱喻概念。這些隱喻概念通常結合意象圖式（特別是容器圖式）呈現給學習者。對這些小品詞空間隱喻的深刻理解，有助于學習者對短語動詞的習得⑨Yasuda, S, Learning Phrasal Verbs Through Conceptual Metaphors： A Case of Japanese EFL Learners, TESOL Quarterly, Vol.44,No.2, 2010. pp.250-273.。因此，CLA指導下的短語動詞的教學實證研究主要基于學習者對小品詞的空間隱喻的顯性意識。

二、基于CLA的短語動詞教學實證研究

（一）國外基于CLA的短語動詞教學實證研究

國外以CLA為指導對短語動詞的教學實證研究數量不多。但是，這些研究實驗結果均表明采用CLA對短語動詞的教學有助于學習者對短語動詞的習得。那么，學生在習得新的短語動詞時，是否有更好的隱喻推理能力？換句話說，是否能聯想到這些陌生短語動詞潛在的隱喻概念，從而推導出短語動詞的意義？針對該問題，各項研究的結果并不一致。

一些研究證實了某些隱喻概念的掌握有助于學生對陌生短語動詞的學習。比如表1，在K?vecses＆Szabó①K?vecses, Z, P. Szabo, Idioms： a view from Cognitive Semantics, Applied Linguistics,Vol.17, No.3, 1996. pp. 326-55.的實驗中，實驗對象為30名中等英語水平的匈牙利成人英語學習者，實驗材料為20個帶有up和down的短語動詞。研究發現，通過認知隱喻教學，學生能運用所學的隱喻概念推導出新的短語動詞的意義，某一隱喻概念的掌握對新的短語動詞習得有正遷移作用。Kurtyka②Kurtyka, A, Teaching English phrasal verbs： a cognitive approach in Applied Cognitive Linguistics II： Language pedagogy, Pütz,M.& S. Niemeier (eds.), Berlin： Watler de Gruyter, 2001. pp. 29-54.的非正式實驗發現，總體來說，在CLA的指導下，學習者對短語動詞的認識和理解都有所提高。Yasuda③Yasuda, S, Learning Phrasal Verbs Through Conceptual Metaphors： A Case of Japanese EFL Learners, TESOL Quarterly, Vol.44,No.2, 2010. pp. 250-273.的實驗對象為115名日本大一新生，實驗材料選取30個帶up, down, into, out 和off的短語動詞。實驗組和控制組分別采用CLA方法和傳統方法授課。對于課堂所授短語動詞的掌握，基于CLA的實驗組與基于傳統教學方法的控制組的表現無明顯差異，但是對于未教授的短語動詞，實驗組明顯優于控制組。

然而，另一類研究結果卻表明學習者并不能將某一隱喻概念遷移到新的短語動詞的學習中。例如Boers④Boers, F, Metaphor awareness and vocabulary retention, Applied Linguistics, Vol.21, No.1, 2000. pp. 553-571.對74名法國大學英語學習者進行的實驗。該實驗分為控制組與實驗組，通過以短語動詞首字母排序的傳統教授方式教授控制組，通過將帶有up, down, out, in的短語動詞進行隱喻概念分類教授實驗組。實驗結果表明，針對所學短語動詞，實驗組優于控制組。但是，對于未教授的短語動詞，實驗組并不具有更好的隱喻推理，這或是由于新的短語動詞的隱喻概念異于學過的隱喻概念，或是短語動詞不同的語義透明度所致。Condon⑤Condon，N, How cognitive linguistic motivations influence the learning of phrasal verbs in Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology, Boers，F. & S. Lindstromberg. (eds.), Berlin/New York： Mouton de Gruyter, 2008. pp. 133-158.的實驗規模較大。受試為110位比利時某大學第一語言為法語、具有中等英語水平的大學生，實驗材料為28個帶有in, out, up, down的短語動詞。研究再次證實了Boers⑥Boers, F, Metaphor awareness and vocabulary retention, Applied Linguistics, Vol.21, No.1, 2000. pp. 553-571.的實驗結果：CLA有助于短語動詞的習得，但是并沒有證據顯示隱喻概念的掌握對新的短語動詞有遷移作用。研究還表明，CLA對具有不同理據的短語動詞的教學效果不同，對有理據的短語動詞教學效果最佳。學習者的認知投入也對習得產生影響。

表1 國外基于CLA的短語動詞教學實證研究目錄

備注：a. Kurtyka 的非正式實驗未設置對照組，也未提及學習者是否對未學的短語動詞有更好的隱喻推理。b.在Yasuda 的研究中，對于已學過的短語動詞，認知組與對照組的測試成績相同，對于未學過的短語動詞，認知組的測試成績優于對照組。

盡管關于掌握某些隱喻概念是否有助于新的短語動詞的習得還存在一定的爭議，但除了Yasuda 的研究，以上其他研究均表明，相比傳統教學法，基于CLA對英語短語動詞的教學效果更佳。雖然Boers 指出這可能是由于對照組本身表現不好所導致①Boers, F, Cognitive Linguistic approaches to teaching vocabulary： Assessment and integration, Language Teaching, Vol.46, NO.2,2013. pp. 208-224.，但是，我們必須承認這些研究確實支持CLA對于短語動詞教學的有效性。

（二）國內基于CLA的短語動詞教學實證研究

在國內，以CLA為指導的英語短語動詞的教學實證研究起步較晚，但是近十幾年來研究數量呈上升趨勢。這些研究大致分為兩類：教授短語動詞中的小品詞的核心義及比喻義②沈育剛：《隱喻意識對英語短語動詞習得的作用》，《國外外語教學》2002年第2期；冉白露：《中國學生短語動詞多義性習得的研究——從認知語言學視角》，四川外語學院碩士學位論文，2011年，第31-36頁。；教授動詞和小品詞的核心義及比喻義③潘雪梅：《概念整合理論在大學英語短語動詞教學的應用研究—以許昌學院為例》，西北師范大學碩士學位論文，2012年，第31-37頁；陳麗為：《認知語言學視角下非英語專業學生多義短語動詞習得的實證研究》，西南大學碩士學位論文，2014年，第28-35頁。。這些研究結果均表明CLA優于傳統教學法。它們推動了認知語言學理論在英語短語動詞中的應用，推動了英語教學的改革與發展，但重復研究多，研究視角缺乏創新④趙謙，俞玨：《十年來國內英語短語動詞研究綜述》，《普洱學院學報》2014年第5期。。主要存在四方面不足：（1）受試數量小，除個別研究，多數實驗受試數量均在100人以下⑤文衛霞：《概念隱喻理論與英語短語動詞教學研究》，《廣東外語外貿大學學報》2015年第6期。。（2）實驗基本采用演繹法，即呈現概念后讓學生完成練習，學習者對短語動詞的習得較為被動。（3）測試內容大多為選詞填空，考察學習者對英語短語動詞的理解，而非運用。（4）對參照的傳統教學法及其教學過程的描述模糊。

近幾年，也有學者在實驗方法上進行了創新。例如，李瑛將CLA與意義猜測結合的教學方法，與單一傳統教學方式或CLA對比，教授了包含三個隱喻概念的“V+down”構式⑥李瑛：《英語短語動詞教學實驗研究——基于認知的視角》，《西華大學學報》2014年第5期。。實驗結果表明用CLA與意義猜測結合的教學方法優于單一傳統教學方式或單一CLA，傳統教學方式與CLA對教學效果并無顯著差異，相比同時教授幾個無關隱喻概念的不同短語動詞構式，同時教授幾個相關隱喻概念的短語動詞更為有效。在魏梅教學研究中，學習者被要求主動收集短語動詞、討論和畫圖，極大地提高了學習者的自主加工過程⑦魏梅：《概念教學對大學生英語短語動詞學習的影響》，《解放軍外國語學院學報》2014年第2期。。實驗結果顯示實驗組的后測成績顯著地優于對照組。但是該研究受試數量小，且沒有闡述對照組的教學方法與實驗過程。孟曉把CLA歸為基于演繹與歸納法兩種教學方法，對比這兩種認知語言教學法之間、或與傳統教學法對短語動詞教學的效果，該實驗表明兩種認知教學法均優于傳統教學法，演繹明示效果最好①孟曉：《認知語言學理論在短語動詞教學中的應用》，山東大學博士學位論文，2018年，第148-149頁。。但是該實驗的缺點為受試數量小，兩次后測間隔時間短，另外，測試材料為選詞填空，難以體現學習者是否能對短語動詞進行產出及應用。

結 語

綜上所述，以CLA為指導的英語短語動詞的教學實證研究，研究視角和研究方法在近幾年來都有所突破，但研究的廣度和深度亟待提升。具體來講，可以從以下幾方面進行創新。

第一，實驗材料和測試材料的改進。可否將實驗材料按照不同的語義透明度進行劃分，探討對于不同透明度的短語動詞最有效的教學方法？另外，測試材料可否更加多樣化？除了采用接收型測試（選詞填空等），可否采用產出式測試（如寫作，漢譯英等）或是二者的結合？

第二，實驗對象層次多樣化及認知風格的差異性。目前的實驗對象基本上是大學生，可否覆蓋到更高水平的學習者或是初高中學習者？另外，學習者的認知風格可能影響基于CLA教學實證研究的效果②Boers, F.,S. Lindstromberg. Cognitive linguistic applications in second or foreign language instruction： Rationale, proposals, and evaluation in Cogntive Linguistics： Current Applications and Future Perspectives, Kristiansen. G et al.(eds.), Berlin & New York：Mouton de Gruyter, 2006. pp. 305-355.，可否將這類因素納入今后的研究范圍？

第三，教學方法的融合。CLA與傳統教學方法并非非黑即白，今后的研究可否探索CLA與傳統教學法融合的切入點，如Boers③Boers, F, Cognitive Linguistic approaches to teaching vocabulary： Assessment and integration, Language Teaching, Vol.46, NO.2,2013. pp. 208-224提出的分布式語境中的學習與CLA相結合，使學習者能夠最大化地習得英語短語動詞。