以學術英語能力為導向的教學模式研究

李瑩 王征

摘 要：本文探討了“產出導向法”理論體系背景下以學術英語能力為導向的研究生公共英語課堂教學模式，論述了“產出導向法”在研究生公共英語課堂中的具體實施和面臨的挑戰(zhàn)。基于“產出導向法”理論體系的研究生公共英語課堂教學模式是以提高學生學術能力為導向，教師設計與教學內容有關的產出任務，然后根據產出任務需要，指導學生準備產出任務的步驟和方法。最終通過學生產出任務的展示，考察并提高作為一名研究生必備的基本學術英語能力，即“搜集輸入材料的能力”、“分析輸入材料的能力”、“組織輸入材料的能力”以及“產出輸入材料的能力”。

關鍵詞：“產出導向法”;學術英語能力;研究生公共英語課堂;教學模式

自文秋芳2015年發(fā)表文章提出“產出導向法”[1]理論體系后，以“產出導向法”為主題的論文達到了近千篇的驚人數(shù)量，在此理論體系背景下開展的研究幾乎覆蓋到了英語教學領域和第二語言教學領域的方方面面，形成了全面并且豐碩的研究成果。很多學者探討了基于“產出導向法”的英語各個教學領域的教學、教材編寫、教學模式構建等[2][3][4][5];也有很多學者開展了基于“產出導向法”的其他第二語言教學、教材編寫、教學模式構建等研究[6][7][8]。盡管將“產出導向法”運用于英語教學實踐取得了全面且豐碩的研究成果，但真正根據某個特定英語課堂的特點和學生的實際需求，有選擇性地應用“產出導向法”，從而將它根植于鮮活的英語課堂的研究成果少之又少。

根據CBI理論，當將語言“作為了解信息的途徑而不是為了學習語言本身”時，學習效率會大大提高，[9]在此基礎上蔡基剛提出了學術英語理念，他認為學術英語是skill-based，即在教學中重視各種學術技能的培養(yǎng)[10]。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，將學術英語理念應用于大學英語教學改革和實踐中的研究成果頗為豐富，而將學術英語理念應用于研究生公共英語教學中的成果卻比較薄弱。

在新的教育背景下，傳統(tǒng)的研究生公共英語課堂顯然不能滿足研究生英語學習以及國家和社會對于高素質人才的需求，而以學術英語能力為導向，以培養(yǎng)學生各種學術技能為目標的研究生公共英語課堂是研究生英語教學改革與發(fā)展的必由之路。

本文并非將“產出導向法”的教學理念、教學假設和教學流程生搬硬套到研究生公共英語課堂里，而是有選擇性地借鑒吸收“產出導向法”理論體系中的若干核心理論精神來指導研究生公共英語課堂教學，從而形成以提高學生學術英語能力為目標的有特色的研究生公共英語課堂教學模式，不僅為進一步論證“產出導向法”在英語課堂教學中的可行性提供有價值的反饋，同時也為“產出導向法”在第二語言教學及其更大范圍的全面實施和鋪開起到一個拋磚引玉的作用。

一、“產出導向法”理論體系和以學術英語能力為導向的英語課堂

“產出導向法”理論體系是為了解決我國外語教育存在的“輸入與輸出分離”的根本性問題，由文秋芳為首的北京外國語大學中國外語與教育研究中心團隊以“輸出驅動假設”為原型進一步豐富拓展而提出的。最新修訂的理論體系包括三大教學理念（即學習中心說、學用一體說、全人教育說）、四大教學假設（即輸出驅動假設、輸入促成假設、選擇學習假設、以評為學假設）和以教師為中介涵蓋三個階段的教學流程（即驅動階段、促成階段和評價階段）。

我們認為，“輸出驅動假設”將是貫穿整個研究生公共英語課堂的核心指導思想。Swain提出“輸出假設”[11]后，文秋芳將其進一步發(fā)展為“輸出驅動假設”[12]，其后又修訂為“輸出驅動—輸入促成假設”[13]。“輸出驅動假設”主張產出既是語言學習的內驅力，又是語言學習的目標。以學術英語能力為導向的教學指在教學中重視培養(yǎng)學生各種學術技能的教學，如：運用網絡和圖書館資源搜索專業(yè)信息的能力;自主學習和獨立研究的能力;綜合、分析和評價來自不同渠道信息的能力;規(guī)避剽竊，遵守普世的學術規(guī)范的能力;用英語宣讀論文、陳述演示研究成果、參加學術討論等[14]。筆者在此基礎上把學術英語能力歸納為“搜集輸入材料的能力”、“分析輸入材料的能力”、“組織輸入材料的能力”以及“產出輸入材料的能力”。

基于“產出導向法”理論體系的研究生公共英語課堂教學模式是以提高學生學術英語能力為導向，教師設計與教學內容有關的產出任務，然后根據產出任務需要，指導學生準備產出任務的步驟和方法，最終通過學生產出任務的展示，考查并提高作為一名研究生必備的學術英語能力，即“搜集輸入材料的能力”、“分析輸入材料的能力”、“組織輸入材料的能力”以及“產出輸入材料的能力”。

基于“產出導向法”的教學模式本質上是一種基于項目的教學模式（即PBL，也就是problem based learning）。基于項目的教學模式能夠有效培養(yǎng)學生自主學習的能力、溝通交際的能力和團隊合作的能力[15]，這不僅是大學英語課程教學的要求[16]，而且和我們的英語課堂教學目標高度一致。“產出導向法”在研究生公共英語課堂中的實施過程將在下文具體說明。

二、“產出導向法”在研究生公共英語課堂中的具體實施

我們將從教學目標、教學流程與教學方法、教學效果評估這三個方面來詳細闡述“產出導向法”在研究生公共英語課堂中的實施。在闡述的過程中，論文將以本校研究生公共英語課堂中的讀寫課為例具體論述。

（一）教學目標

高校研究生階段的教學宗旨是培養(yǎng)能夠獨立從事專業(yè)研究的高層次、國際化科研人才，因此研究生英語課程的教學目標是使學生掌握英語這門工具，進行本專業(yè)的學習、研究和國際交流。筆者認為研究生公共英語教學的教學目標應該明確為：提高作為一名研究生必備的學術英語能力，即“搜集輸入材料的能力”、“分析輸入材料的能力”、“組織輸入材料的能力”以及“產出輸入材料的能力”。

（二）教學流程與教學方法

基于“產出導向法”理論體系的研究生公共英語課堂教學模式的具體實施需要通過三個環(huán)環(huán)相扣的環(huán)節(jié)，即課前、課上和課后來組織和完成課堂教學。其基本流程圖如圖1所示。

1.教師任務

在基于“產出導向法”的研究生公共英語課堂里，課堂教學的一切活動都要服務于教學目標的實現(xiàn)和有效學習的發(fā)生，在整個教學流程中教師要恰當?shù)匕l(fā)揮中介作用。

（1）課前教師根據教材學習內容設計產出任務并給予指導

碩士生英語課只開設一個學期，大約17周，學術型碩士一個學期每周三個課時，專業(yè)型碩士一個學期每周兩個課時。考慮到要在英語課學時短的既定條件下提高學生必備的學術英語能力，教師設計的產出任務一定是和教材學習內容緊密掛鉤的任務，一方面有助于“提高學生學術英語能力”的教學目標的實現(xiàn);另一方面能夠推動課堂教學的進展。

學生準備產出任務的要求是比照國際學術會議上學術匯報的標準來進行，因此輸入材料的搜集、輸入材料的分析、輸入材料的組織都是必不可少的環(huán)節(jié)，在此基礎上設計PPT，最后通過課前的反復演練來達到課上成功產出輸入材料的目標。

學生準備產出任務的形式是分小組進行，為了保證班上每人完成一次產出任務，通常情況下每4-6位學生組成一個小組負責一個單元相關話題的產出任務。根據課堂教學進度，每兩周完成一個單元的教學內容，因此學生產出任務的展示分為兩周進行，每周大概2-3位學生進行匯報，其中第一周的產出任務以介紹性信息為主，為學生們正式進入相關內容的學習輸入相關的背景信息和拓展信息;第二周的產出任務以分析性信息為主，在完成第一周大部分教學內容的基礎上總結歸納作者創(chuàng)作意圖、主旨等。

教師會提前一周根據學生外語水平的差異給同一小組的每個人分配一個與特定單元相關的有區(qū)別性的產出任務，從而充分發(fā)揮學生的潛能。我們既要求每位展示者各自準備好自己的產出任務，避免和同小組其他展示者的匯報內容重復交叉，又要求他們在準備產出任務的過程中發(fā)揚團隊合作的精神，精誠合作，分工明確，展示者進行切換時要求過渡銜接自然流暢。

教師要針對產出任務的特點、產出任務的形式、產出任務的要求等方面給予學生詳細的指導，并就如何進行輸入材料的搜集、輸入材料的分析以及輸入材料的組織給學生提供具體的參考建議，具體包括：為產出任務尋找恰當?shù)妮斎氩牧希斎氩牧系男畔碓匆煽浚浞掷妹赓M的百科全書，輸入材料的分析組織要有條理有邏輯，鼓勵輸入材料的多樣化（如圖片、圖表、音頻、視頻等），輸入材料要通過PPT形式進行展示，PPT的設計組織要符合學術規(guī)范（有提綱頁，有參考文獻頁等），學生的舞臺表現(xiàn)要大方自信且和聽眾有適量的互動，等等。

（2）課上教師分步驟導入產出任務和補充拓展產出任務

課上是由教師發(fā)揮中介作用實現(xiàn)有效學習的教學過程，在這個過程中，教師組織課堂熱身活動，接著由教師引導進入課堂內容學習，然后教師分步驟分階段導入產出任務，在每個階段學生展示產出任務結束后，教師對學生的產出任務進行補充和拓展，從而讓學生深入理解相關教學內容。筆者以華中師范大學出版社出版的《研究生英語讀寫譯教程（上）》中的第四單元text A Shattered Faith by Hampton Sides為例來具體論述教師如何分步驟導入產出任務以及如何在學生展示產出任務的基礎上補充和拓展產出任務。

第一周課上教師導入該課文的教學內容后，便請出第一位學生展示產出任務，話題是“Introduce briefly the story of Greg Mortenson”。由于教師提前一周給予的指導，學生的產出任務會涉及到該篇課文主人公Greg Mortenson的生平事跡，他在人道主義方面的貢獻，以及關于他所做的慈善事業(yè)的丑聞的披露等。在學生展示產出任務的基礎上，教師運用提問的方式核查學生們對內容的理解，并結合課文第一部分的內容對學生的產出任務進行拓展和補充，尤其是學生產出任務中涉及不充分的內容或者沒有涉及到的內容，從而完成這一部分的學習。教師補充拓展產出任務和學生展示產出任務緊密結合在一起，貫穿整個課堂教學，下文將不再贅述。

在第一部分的結尾處，作者拋出了一個問題“How could we have been so gullible？”，在接下來的段落里，作者給出了理由：美國人渴望英雄，接著作者以“Mother Teresa”，“Martin Luther King Jr.”和“Gandhi”這三位歷史上知名英雄為例論證了“任何英雄和圣人，即使是最偉大的英雄都并非完人”的觀點。接下來，第二位同學以“Briefly introduce Mother Teresa，Martin Luther King Jr.and Gandhi”為話題展示了產出任務，在學生個人展示結束后，大家對這一段落的理解更深刻了。

接下來的段落里，作者對美國人渴望英雄的原因做出了闡釋，即“美國人對英雄的深切渴求與他們國家的遼闊疆域和邊疆地區(qū)的傳奇密不可分”。這個段落涉及到美國歷史的諸多內容，沒有相關背景知識的輸入，學生很難理解相關內容。于是，第三位學生上臺展示了相關的產出任務，即“A brief introduction of American history，such as American war of independence，Manifest Destiny and Western conquest”。

第二周在結束整篇課文的學習內容后，第四位學生上臺展示了關于“Greg Mortenson's masterpiecebook Three Cups of Tea”的產出任務。在此基礎上，教師引導學生一起探討了課文標題Shattered Faith的含義。

（3）課上教師給予即時評價

展示者完成產出任務后，教師運用提問的方式核查學生們對產出內容的理解，進而師生共同評價產出成果，不僅要確保聽眾與展示者共同受益，而且要確保即時評價的針對性和區(qū)別性。這種即時評價一方面能夠幫助教師適時調整教學節(jié)奏，從而有選擇性地對產出任務進行補充和拓展;另一方面能夠幫助展示者明確自己某一方面能力的欠缺，使之有針對性地彌補并提升今后學術匯報中的綜合表現(xiàn)。評價標準是參照參加國際學術會議準備學術匯報的標準，即“搜集輸入材料的能力”、“分析輸入材料的能力”、“組織輸入材料的能力”以及“產出輸入材料的能力”。

（4）課后教師給予延時評價，并修訂完善產出任務

課后學生根據課上的即時評價意見修改完善產出成果并將其提交給教師，教師給予延時評價。

展示者的表現(xiàn)以及其他學生的學習反饋可以衡量產出任務的優(yōu)劣，有些產出任務如果不能更好地輔助學生學習相關教學內容，加深學生對教學內容的理解，那就說明該產出任務有待修訂和完善。

2.學生任務

（1）課前學生準備產出任務

課前根據教師布置的產出任務以及提供的參考建議，學生準備產出任務。產出任務的準備包括輸入材料的搜集、輸入材料的分析、輸入材料的組織以及輸入材料的產出。輸入促成完成當下產出任務，輸入直接為產出任務提供語言材料。輸入材料的搜集、分析和組織都是圍繞產出任務來進行的，凡是不能更好地為產出任務服務的輸入材料都可以被擱置舍棄。輸入材料獲取的來源和渠道必須保證是科學準確的;輸入材料的分析最好去粗取精;輸入材料的組織最好條理清楚，邏輯清晰;輸入材料的產出務必要反復演練，準備充分。

（2） 課上學生分步驟展示產出任務

課上教師分步驟導入產出任務，學生分步驟展示產出任務，以及教師補充拓展產出任務，這三者是通過教學內容的牽引巧妙地結合在一起的。這種教學模式實質上是以服務于有效學習的發(fā)生教師和學生一起完成產出任務的教學模式，整個課堂教學的教學流程為“課堂熱身活動—進入教學內容學習—教師導入產出任務—學生展示產出任務—教師補充拓展產出任務—教師導入后續(xù)產出任務—學生展示產出任務—教師補充拓展產出任務……”，教學內容的結束標志著教學流程的結束。這種教學模式下，學生產出性運用和教師產出性運用緊密結合，兩者之間無明顯時間間隔，避免了“學生產出和教師產出分離”的弊端，大大提升了教師和學生以及學生與學生之間的課堂互動。

（3）課上學生給予即時評價

培養(yǎng)學生的質疑精神和批判性思辨能力也是以學術英語能力為導向的研究生公共英語課堂教學模式的教學目標之一。目前教學實踐中普遍存在的問題是，在展示者匯報產出任務時，聽眾覺得與自己無關，因此他們不能做到認真傾聽，以致于他們難以對展示者的產出成果和產出表現(xiàn)給予針對性和區(qū)別性的即時評價。為了確保聽眾的有效參與，教師在課堂教學活動正式啟動之前指導學生學習評價標準，并將聽眾給予的即時評價的質量計入他們的平時成績量化中。通過展示者產出任務的表現(xiàn)，我們要判定展示者是否具有基本的學術英語能力，即“搜集輸入材料的能力”、“分析輸入材料的能力”、“組織輸入材料的能力”以及“產出輸入材料的能力”這四個方面。通常來說，通過PPT上展示的內容是否是與特定話題相關的核心內容可以判定展示者搜集輸入材料的能力，通過PPT的設計和產出內容是否具有條理性和邏輯性可以判定展示者分析輸入材料的能力和組織輸入材料的能力，通過展示者的舞臺表現(xiàn)和臨場應變能力可以判定展示者產出輸入材料的能力，等等。

（4）課后學生修改完善產出成果

課后展示者根據課上的即時評價意見修改完善產出成果，并將其提交給教師評價，教師給予延時評價意見。除此之外，展示者須提交一份關于自己準備產出任務的整個過程以及反思這個教學活動的書面報告，以便教師客觀地評估該教學模式的教學效果。

（三）教學效果評估

展示者產出任務的表現(xiàn)和聽眾給予的即時評價意見是評估是否具有良好教學效果的兩個方面。

過去三年在研究生公共英語課堂上應用“產出導向法”取得的良好教學效果，充分論證了以“學術英語能力”為導向的研究生公共英語課堂教學模式的可行性。經過一個學期的時間，學生的產出成果從學期初到學期末實現(xiàn)了質的飛躍：他們能夠充分利用百科全書和官方網站等保證輸入材料的信息科學可靠，他們能夠有條理有邏輯地分析組織輸入材料并將之呈現(xiàn)于符合學術規(guī)范的PPT，他們搜集的輸入材料具有多樣化特征（如圖片、圖表、音頻、視頻等）;展示者的舞臺表現(xiàn)大方自信且和聽眾有適量的互動，等等。

三、研究生公共英語課堂實施“產出導向法”面臨的挑戰(zhàn)

研究生公共英語課堂實施“產出導向法”現(xiàn)階段面臨的挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

（一）改變傳統(tǒng)的公共英語課堂教學模式

傳統(tǒng)的公共英語課堂教學模式是以課文為核心，從輸入學習過渡到產出任務的一種教學模式。教師通常是圍繞教科書，通過一定的教學步驟完成教學內容，這個過程以教師輸入的學習為主;為了檢驗和鞏固學生輸入學習的學習效果，教師通常會在輸入學習結束之后布置特定的產出任務，或者是書面形式的，或者是口頭形式的。在這種教學模式中，輸入學習和產出任務是完全隔離開來的，在輸入學習階段，學生和老師的互動以及學生和學生的互動非常有限，學生大都是被動接受教師提供的輸入性信息和知識;而在產出任務階段，由于產出任務的設計沒有把學生英語水平差異因素考慮在內，因此英語水平較低的學生難以較好地完成任務。這種教學模式難以充分地調動學生們的學習積極性，多數(shù)情況下教學效果無法達到預期目標。

以學術英語能力為導向的研究生公共英語課堂教學模式打破了傳統(tǒng)的公共英語課堂教學模式，它圍繞課文學習內容，輸入學習和產出任務同步進行相輔相成的一種新型的教學模式。輸入學習和產出任務通過課文教學內容的牽引巧妙地結合在一起，學生產出性運用和教師產出性運用緊密結合，提高了教學效果并且大大增強了教師和學生以及學生與學生之間的課堂互動。這種新型的教學模式雖然也是以課文為核心，但它的最終教學目標并不只停留在學生能否完成產出任務這個層面，而是通過學生完成產出任務這樣一個教學環(huán)節(jié)來考察、培養(yǎng)和提高學生的基本學術能力，即學生搜集輸入材料的能力、分析輸入材料的能力、組織輸入材料的能力以及產出輸入材料的能力。

（二）打造一支學術英語團隊

我國高校大學英語存在著大學生用英語從事專業(yè)學習和研究的需求與我國目前通用英語加通識英語的大學英語教學模式不能充分滿足這種需求之間的矛盾。目前高校從事大學英語教學的英語教師主要是從事大學通用/通識英語教學的，要開展學術英語教學，必須改變大學英語教師的知識結構[17]。因此要在“產出導向法”理論背景下順利實施以學術英語能力為導向的研究生公共英語課堂教學模式要求一支專業(yè)的學術英語團隊，這個團隊里的教師要改變原有的知識結構，逐步摸索積累經驗，從而提高課程教學的教學質量和教學效果。

本文有選擇性地借鑒吸收“產出導向法”理論體系中的若干核心理論精神來指導研究生公共英語課堂教學，形成了以“學術英語能力”為導向的個性化研究生公共英語課堂教學模式，它是以服務于有效學習的發(fā)生學生產出性運用和教師產出性運用緊密結合的教學模式。

本文不僅為進一步論證“產出導向法”在英語課堂教學中的可行性提供了有價值的反饋，同時也為“產出導向法”在第二語言教學及其更大范圍的全面實施和鋪開起到一個拋磚引玉的作用。

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