群文閱讀在考試評價中的體現(xiàn)及實施策略

姜雨妤

群文閱讀教學是學生在教師的指導下,圍繞著某個議題,在固定的時間內(nèi),系統(tǒng)閱讀所選擇的多個文本,并在最后師生達成集體共識的一種閱讀教學方式。

一、群文閱讀在考試評價中的體現(xiàn)

近年來,高考語文逐漸轉(zhuǎn)變閱讀考查方向,新課標依據(jù)語文學科核心素養(yǎng)明確提出學業(yè)質(zhì)量標準,將其劃分為五個不同水平,并且對每個水平的學習結果分別從語言、思維、審美和文化四個方面進行具體描述,為教、學、考、評提供了完整而系統(tǒng)的參照標準。

學業(yè)質(zhì)量標準將高中學生閱讀作品大致分為文學類文本、非文學類文本兩類進行評估。文學類文本主要傾向于審美的鑒賞與創(chuàng)造方面,非文學類文本主要傾向于思維的發(fā)展與提升方面。

從學習內(nèi)容上來看:文學類文本主要集中于作品的形象、思想觀點、情感傾向、語言、主題、作品風格、表現(xiàn)形式、藝術形象、價值等緯度;非文學類文本主要是信息、事實、觀點、情感傾向、邏輯、關系、程序、策略、方法、合理性等緯度。

從閱讀能力上看:文學類文本主要有感受、理解、聯(lián)想、想象、評價、品味、體驗、評論、闡釋、比較、質(zhì)疑、鑒賞、感悟、審美等,可概括為感受和理解、鑒賞與評價、審美與體驗、遷移與應用、批判與創(chuàng)新。非文學類文本主要有提取、概括、分析、闡明、區(qū)分、聯(lián)系、理解、評價、比較、質(zhì)疑、查找、反駁、補充、探究、判斷、獨創(chuàng)等,即為信息的提取和加工、理解和評價、比較和質(zhì)疑、遷移和應用、批判和創(chuàng)新。

需要明確的是,文學類文本和非文學類文本并不是孤立的存在于各自的領域之中,而是交叉滲透在語文核心素養(yǎng)的各個方面。

文學類文本閱讀試題所選用的素材多為小說和散文,造成這種情況的原因可能小說的可讀性比較強,情節(jié)追求曲折變化,出人意料,通過對人物、情節(jié)、環(huán)境三要素的描寫來反映社會生活,烘托文章主題,有利于豐富學生的想象力,增強形象思維能力,提高學生關注社會的意識。并且小說意蘊豐厚,形象多元,主題深刻,有利于多方面考查學生的閱讀分析能力,并且符合新課標要求的“審美鑒賞與創(chuàng)造”的核心素養(yǎng)。群文閱讀課堂的特征之一是老師不必對于不同文本閱讀做太多預設的問題,答案對于文本問題有些不確定性和多樣性,始終保持著高度容忍的態(tài)度。通過讓學生在開放性話題考試作答中,保持著自己獨立思考的能力,對于每個學生的不同想法都給予不同的認可。在整個閱讀過程實際上是對多元文本的一次在構建,而且從某種意義上說,這種接受主義美學多元智能閱讀理論,給考試評價帶來了更多的可能性和多樣化解決方案。

非文本類閱讀選文的作者大多來自于知名大學的教授、學者,選文的來源多為中國知網(wǎng)收錄的核心期刊,以及《光明日報》《人民日報》《中華讀書報》等大報名刊,或以新聞科普和調(diào)查報告的形式出現(xiàn),以非常具有貼近人民生活的環(huán)境保護問題,知識產(chǎn)權保護問題,又有反應國家戰(zhàn)略的科技創(chuàng)新問題等。這體現(xiàn)了高考語文也在不斷地與時俱進,不斷創(chuàng)新。

二、群文閱讀的具體實施策略

1.作者的系列作品群文閱讀 以某位作者的系列作品為體系,多篇文本中接觸作者的不同筆觸,了解作者的不同方面,認知作者及其作品的豐富性與深刻性,而“群文閱讀”正好是一種合適的辦法。

學生要達到對某位作者的作品深刻內(nèi)涵的認識需要一個長期的過程,教師如果只按照課本所編選的文章順序采用單篇教學的精講模式給學生做示范性導讀,會導致學生一直遵循著單一的閱讀方式,這樣并不利于學生閱讀能力的提高。倪文錦在《語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀》中提出:“與單篇課文的教學比較,群文閱讀對培養(yǎng)和提高學生語文核心素養(yǎng)所具有的優(yōu)勢要廣泛、深厚、持久得多。”

以蘇軾作品為例,群文閱讀教學能夠系統(tǒng)地整合教材中的蘇軾選文,對教師來說能夠更好地把握蘇軾作品的教學策略,讓學生在蘇軾的多篇文本中接觸不同的蘇軾,了解蘇軾的不同方面,認知蘇軾及其作品的豐富性與深刻性,而“群文閱讀”正好是一種合適的辦法。

在實踐教學中把群文閱讀運用到作者的系列作品教學當中去,讓學生學會多種閱讀方法,在閱讀中比較文本,訓練學生獲取信息的能力,通過對多篇文本的閱讀希望能夠提高學生的閱讀量,能夠接受大量信息,并且篩選信息,達到自己能夠巧妙利用文本重組進行群文閱讀的目的。

2.深度閱讀促進“整本書閱讀”的群文閱讀 2017版高中語文課程標準將“整本書閱讀與研討”作為學習任務群1的課程內(nèi)容,新課標指出整本書閱讀的作用,“拓展閱讀視野,構建閱讀整本書的經(jīng)驗,形成適合自己的讀書方法,提升閱讀鑒賞能力,養(yǎng)成良好的閱讀習慣,促進學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考,形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。”所以,整本書閱讀在高中語文教學中至關重要。

通常認為,整本書閱讀是對某本內(nèi)容完整,思想體系、內(nèi)蘊體系、話語體系完備的書進行閱讀,它強調(diào)的是一種閱讀理念和閱讀方法。整本書閱讀提供的閱讀信息量大、完整和關聯(lián)度高,學生需用聯(lián)系、發(fā)展、系統(tǒng)的眼光閱讀文本,培養(yǎng)學生在復雜的閱讀情境中思維的連續(xù)性和整合性,在整體性的話語體系中感受文本所潛在的文化場域。

整本書閱讀是一個緩慢的、系統(tǒng)的閱讀過程,在閱讀教學開始之前,教師要進行充分的準備,包括文本解讀、學情分析等,才能從容貼合地安排閱讀教學進程。在《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀中,教師從“關鍵詞解讀”“論證思路再現(xiàn)”“論證方法舉例”“文化意蘊”等多個角度對閱讀教學進行指導,使學生不僅在閱讀時能夠有效地把握閱讀方向,而且能夠有所收獲。教師采用多種閱讀方法,比如思維導圖、表格再現(xiàn)、比較分析等,使每個課時都能保持新鮮感,提高學生的閱讀興趣,同時采用略讀和精讀兩種方法相結合,讓學生在“整體感知——細節(jié)把握——整體感知”的循環(huán)過程中,一次次地加深學生對文本的理解程度。在這整本書閱讀教學中,學生不僅能夠從文化的角度感知作者的精神世界和中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會,而且能夠在教師有效的引導中總結閱讀整本書的方法,掌握論述性文本寫作的要領,提高學生的閱讀能力和寫作能力。

深度閱讀是由淺入深的漸進過程,教師不能一下子帶領學生進入文本最深層的世界,學生的思維發(fā)展是具有過程性的,不是簡單的語文閱讀知識點和能力點的靜態(tài)線性排列組合,不論是創(chuàng)設情境,還是專題探究,教師都要通過提供進階式的閱讀任務,驅(qū)動和引導學生一步步地深入文本內(nèi)蘊意義世界。教師要在學生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)設置有梯度的任務,滿足大多數(shù)學生的認知水平,讓學生能夠由點到面、由淺到深、由微觀到宏觀逐漸深入閱讀。以《紅樓夢》整本書閱讀為例,教師在閱讀任務布置中按照初步理解、賞析體驗、研讀分析、精讀深思四個步驟對文本進行多角度多維度的探索,整本書閱讀在任務驅(qū)動中是生成的,是元氣淋漓的再創(chuàng)造過程,學生在教師的支架式問題引導中步步逼入文本深層意義,解讀文本的內(nèi)在文化意義和價值。

三、結語

群文閱讀教學實踐是一個比較復雜的過程,它不僅需要全方位考慮相關議題的確定、多文本的選擇與組織安排、相關任務的設計、集體共識達成的過程及結果等方面的問題,而且需要緊密結合著學生學習的實際情況、教學目標的設定、群文閱讀教學的課時安排等方面的因素。培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)是當前學科教學的必然追求,語文新課程改革的步伐從未停止,無論是高考語文的命題,還是其中閱讀的命題,一直以來都是備受人們關注的話題。本文只是拋磚引玉,希望通過本次研究,能讓更多的人以一個辯證的眼光來分析高考語文評價,也希望能對高中語文的閱讀教學提供可行的教學策略。