外部質量評估的在地化：松散耦合作為動力機制

趙彬 劉水云

摘 要：西方外部質量評估模式是全球化背景下各國用以提升高等教育質量的重要途徑，已有研究多關注外部質量評估產生的作用和效果，對在地化具體過程的關注略顯不足，因此借助新興的棲居制度主義，以我國本科教學評估在三所大學中的實施為個案對此加以探討。研究發現，本科教學評估定義了“好”的高等教育的理想類型，但高校所處的環境和其中個體的文化-認知框架與本科教學評估設定的標準并非完全一致，相互之間松散耦合的過程作為動力機制使外部質量評估以代表型、懲罰中心型以及贗品型三種方式實現了在地化。因此外部質量評估的在地化發展需要綜合考量外部環境、中觀組織以及組織內部個體的價值與行動。

關鍵詞：外部質量評估;本科教學評估;在地化;松散耦合;棲居制度主義;社會學新制度主義

一、問題的提出

外部質量評估始于20世紀80年代，是西方國家在高等教育大眾化發展的背景下對高等教育質量進行問責，從而回應社會對高等教育提出的更高需求。作為提升高等教育質量的重要途徑，其日漸取代了依賴內部力量的傳統模式并在全球范圍內推廣。我國在高等教育大眾化的發展過程中同樣面臨高校擴招對高等教育質量形成的挑戰，因此可借鑒西方外部質量評估模式并不斷進行本土化探索。自2003年教育部成立高等教育教學評估中心，在全國范圍內對本科教學進行評估起，目前完成了兩輪評估工作。外部質量評估盡管作為各國用以保障高等教育質量的普遍價值選擇，其實際效用卻逐漸遭受質疑。在我國，本科教學評估作為大學制度化和規范化的質量保障途徑，在一定程度上提升了本科教育教學質量，但實施過程中的多重問題使其備受爭議，因此亟需進行深入檢視。

全球化為各國提供了借鑒西方教育制度和政策優勢的契機，在地化是與全球化相互制衡的力量，最初指商業領域中“任何一種經濟活動或商品流通，必須適應地方需求，為某一特定文化或語言地區所接受，才有可能快速發展”[1]。聚焦高等教育領域，各國在學習西方優勢地區的思維理路并不斷向其靠攏的同時，需要具備更多自我警覺與自我反省的能力，對在地化過程中的問題加以審視。因此，其他國家在借鑒并推行外部質量評估時，應當反思外部質量評估實現在地化的過程，只有在這一過程中注重與自身的需求和文化相匹配，才能使其廣為接受并發揮提升高等教育質量的作用。當前相關研究多采用實證方法探討外部質量評估對不同國家高校產生的影響，涉及的議題可以概括為對高校內部和對作為抽象組織的高校產生的影響。前者包括改善高校內部的資源配置，促進高校內部質量管理的專業化發展，關注教學的重要性并推動教學工作的標準化，以及基于自身使命和目標形成新的定位;后者包括在組織結構、組織文化和權力關系等方面引發的變革。我國本科教學評估很大程度上是對西方外部質量評估模式的借鑒，在地化過程引發了諸多爭議，因此相關學者試圖揭示問題并提出對策。值得注意的是，上述研究的分析視角均從外部質量評估的結果出發，卻忽視了在地化的具體過程;分析層次雖然涉及應然和實然兩個方面，但應然分析多從宏觀角度出發，試圖尋求其他制度和輔助措施推動外部質量評估在不同國家的實施，實然分析盡管涉及中觀組織，但對其中具備能動性的“人”關注不足。

本研究借助我國本科教學評估的實施，呈現外部質量評估在地化發展的過程并揭示背后的作用機制。與以往研究注重評估結果不同，本研究從高校這一中觀組織出發勾連宏觀與微觀，不僅關注組織所處的宏觀環境，同時將組織中的“人”帶回分析視域，探討高校中的人如何與外部質量評估互動，如何協調外部質量評估蘊含的意義并生成對“好”的高等教育的理解，以及如何選擇一定行為對外部質量評估進行回應。立足于我國本科教學評估，探索外部質量評估在地化的具體過程，不僅能從中觀層面出發分析發揮作用的動力機制，推進學理探討的深度，提供理論路徑，解釋我國本科教學評估出現的問題;同時針對此種在地化過程的反思，能夠為分析其他發展中國家在借鑒西方模式時遇到的困難和挑戰提供一定的啟示。

二、理論基礎

從制度的視角出發，我國本科教學評估定義了“好”的高等教育的內涵，包含特定的規范性期望并影響高校的實際運作，有利于高等教育領域的良性運行與社會的維持和整合，因此將美國社會學家TimHallett首創的棲居制度主義（InhabitedInstitutionalism）作為理論基礎。由于棲居制度主義隸屬組織分析中新制度主義學派的發展脈絡，但相對較為新興，所以在簡述制度學派發展的基礎上，呈現棲居制度主義對新制度主義的補充延伸及其核心議題。通過建構分析模型，以中觀層面的高校作為切入點，試圖將宏觀環境與微觀互動及其意義生成相勾連，考察外部質量評估如何通過高校內部行動者的觀念和行為實現在地化。

（一）舊制度主義轉向新制度主義

舊制度主義學派秉持方法論整體主義對社會問題進行靜力學的規范分析，注重考察社會系統而非具體的社會組織，關注制度自身的價值和功能而非形成的社會現實。同時，舊制度主義學派還具有強烈的律法主義、結構主義與歷史主義的特點[2]，即多從制度的傳統定義出發剖析社會現象，以相對正式的制度作為研究對象，如法律制度、宗族制度等，將其嵌入社會歷史和文化的發展中加以理解，并主張社會的結構性要素完全制約個體行為。

行為主義和理性選擇理論對上述舊制度主義的特點進行了批駁，主張的方法論個人主義以及雙向的因果解釋關系構成了新制度主義發展的理論根基。[3]制度本身具備更強的流變性，其指向的價值規范與個體行為之間存在的張力為動力學分析提供了可能。因此，新制度主義主張關注組織制度化的內容和過程以及組織同形性問題，并主張提升組織或其參與者的社會合法性是制度起源和變遷的依據，即制度作為一種儀式性的神話維持組織的生存和發展，制度與組織之間是一種松散耦合的關系。新制度主義遵循制度邏輯，視制度意義為外部制約，將組織內部的“人”視為意義的攜帶者，忽視了個體進行意義建構的能動性。簡言之，制度環境如何對組織結構和組織活動產生影響的過程仍處于“黑箱”之中，并未得到充分揭示。

（二）新制度主義邁向棲居制度主義

新制度主義的問題日漸凸顯，包括宏觀演化的趨向以及對制度邏輯的依賴。雖然新制度主義奠基性的主張中部分借用了微觀社會學中的意義，但其后的研究卻轉向了宏觀層面組織間的過程，導致制度自身缺乏微觀基礎而成為一種具象化的抽象物。[4]另一方面，制度邏輯主張組織中的個體對制度意義廣為接受，卻使個體在某種程度成為缺場的提線木偶。[5]事實上個體在與制度互動的過程中進行意義協調并作出相應的行為，逐步棲居于制度之中。

有鑒于此，棲居制度主義在對新制度主義批判性繼承和發展的基礎上，力圖把組織中的人帶回制度分析的視域。重視人的行動與生成的意義所形構的微觀制度安排，主張制度并不是惰性的路徑依賴，而涉及其中的人與意義建構，亦是組織及人逐漸棲居于其中的過程。其次，關注宏觀情境、中觀組織及微觀互動三個層面，試圖擺脫方法論層面絕對的二元對立，轉而借助中觀的組織，將符號互動論引入新制度主義，強調制度環境中的文化觀念與組織中的個體之間雙向互動的關系。[6]同時從微觀的個體行動出發，對其主體性與宏觀結構二者進行發生學和產生條件的分析，試圖在一定程度上調和宏觀與微觀以及結構與能動之間的緊張沖突。[7]另外，棲居制度主義主張持懷疑和批判的態度，借助經驗數據審視已有理論。此種理論取向既包括宏觀邏輯上的意義，還包括這些邏輯如何通過互動并協商生成不同的意義和未來行動的路線，而這些行動亦能夠反作用于組織或情境。

制度變遷作為棲居制度主義理論之“眼”，承繼了新制度主義一貫進行動力學分析的思路，關注秩序何以建構和維系的問題。在回應這一核心問題時，棲居制度主義借助了外部較為廣闊的制度環境、微觀個體的意義與行動以及二者之間的耦合關系加以分析，不僅將日常生活嵌入穩固的社會關系和社會情境之中，建立宏觀和微觀之間的聯系，還關注作為互動產物更為內隱的意義，在制度/結構與能動之間建立聯系并揭示正式結構與日常實踐之間的緊密關系。棲居制度主義不再局限于新制度主義探討的各種耦合形式，亦反對將耦合視作結果，而是關注制度環境中的要素、日常的組織生活、多樣的當地習慣三者之間存在不同組合及產生的影響[8]，著重分析耦合的動態過程。

（三）分析框架

TimHallett與其他學者借助棲居制度主義探討了問責制如何在美國公立學校中推行，為本研究提供了一定的啟示和借鑒。他們以中觀的學校組織作為切入點，將組織放置于宏觀的教育環境中，分析問責制在學校中的實際運行。事實上，作為理想類型的問責制不同于學校中實際運行的問責制，組織中的個體通過互動對制度形成新的意義理解，在互動及意義的耦合過程中實現了制度的在地化。那么，作為制度的外部質量評估是如何實現在地化發展的？本研究結合棲居制度主義的理論主張，建構了一個便于分析的模型（如圖1所示）。

探討外部質量評估如何實現在地化，需要將作為理想類型的外部質量評估與其在高校中的實際運行相區分，因此本研究關注我國本科教學水平評估H為何最終在高校中以H的方式運行，力圖揭示出H至H耦合的過程P及其發生機制。模型中S指我國在推行本科教學水平評估的過程中面臨的宏觀環境;H為我國本科教學水平評估的理想類型;△ABC為中觀組織層面的高校，而A、B、C三者則為高校內部的微觀個體;A、B、C在與H互動的過程中對其生成新的意義理解，最終形成本科教學評估的結果H。

三、案例背景與研究方法

（一）案例背景

我國高等教育大眾化發展有其自身特點與運行邏輯。國家政策作為外部力量發揮引導作用，但高校卻未做好應對學生數量驟增的準備;其次，在建設一流大學的倡議下，我國高校內部科研與教學之間的失衡尤為突出。一方面學生數量的激增、落后的管理方式和重研究輕教學的理念使得高等教育質量與社會預期之間的鴻溝漸趨加劇;另外，學生就業率的持續下降、媒體對高校和學生的負面報道與資源配置和公共支出向高等教育領域傾斜引發社會的強烈質疑。因此在借鑒西方外部質量評估實踐和經驗的基礎上，我國開始推行由政府主導的本科教學評估工作，形成有助于高等教育質量提升的制度環境。

相關研究表明，受制于自身水平和發展狀況，不同學校對外部質量評估的回應存在差異，因此基于個案研究中差別復制的理論邏輯[9]，本研究選取了位于不同地區的三所高校為個案，試圖從這三個差異典型的個案中概括得出較為一般化的結論。其中U1大學位于北京，是直屬教育部管轄的“雙一流”A類院校;U2大學是西北地區一所省屬普通高校;U3大學位于東部地區，是一所新建本科院校。

（二）研究方法

質性研究方法能夠有力發掘組織現象背后的原因和機制，因此本研究依托質性研究方法展開。資料的收集包括文本分析和半結構化訪談。在充分了解《學校自評報告》《專家組評估報告》相關內容及案例高校制定的相關政策的基礎上，對學校內部成員開展半結構化訪談，訪談對象共包括3名校級領導、6名學院領導及18名教師，涉及三所高校的教務處主任，來自兩個不同學院分管教學工作的副院長和擔任本科生教學工作的任課教師①。在征得訪談對象同意的前提下，對所有訪談進行了錄音或現場記錄。為了使資料能夠較為充分地顯示本科教學評估在高校內的具體運作，訪談內容主要包括本科教學評估提出的要求，高校內部成員如何理解制度要求并作出何種回應，以及最終評估產生了何種影響。

所有訪談資料在匿名處理后運用扎根理論的編碼方法加以分析。分析過程首先聚焦于外部質量評估在哪些方面對高校產生了影響，在此問題的指引下通過歸納與演繹的方式進行編碼;接著通過異同比較得出初步結論，即外部質量評估如何在單一個案中實現在地化;最后在分別描述個案的基礎上比較得出交叉個案的結論，即外部質量評估在不同高校實現在地化的一般框架。

四、研究結果：松散耦合的過程

本研究借助外部質量評估在地化的分析模型，從高校內部出發，關注具體情境中行動者如何理解、描述以及修正外部質量評估的意義和規則，如何支持或反對這些規則的微觀過程，從而對外部質量評估在地化的過程及效果進行闡釋。分析發現，我國本科教學評估是一種理想類型，組織中的個體會對實施過程中具體規則的合法性和有效性加以審視并選擇一定的行為回應。個體的行為和觀念與外部質量評估蘊含的價值理念是一個松散耦合的過程，使外部質量評估在不同維度以代表型、懲罰中心型以及贗品型三種方式在高校中展開。[10]

（一）代表型

“代表型”指制度可以在管理上強制實施，組織中的個體接受規則的合法性，表現為高校內部的領導和教師自愿服從本科教學評估的規則并使其有效實行，主要涉及向本科教學投入更多的資源。三所大學中的人員均認可這一維度指向的完善教學基礎設施和增加教學經費的要求，并作出支持性行為，如新建體育場館購置體育設施，新建圖書館增加藏書量，增加多媒體教室、視聽教室以及微格教室的數量，完善實驗室及實驗設備等。

U1大學的領導和教師們都認為向本科教學投入更多的資源能夠促進學校的進一步發展，“是U1大學成為世界一流大學的前提條件”（U1-A）。由于高校擴招，U2大學中“已有的教學設施與學生學習需求之間的差距越來越大”（U2-H），U3大學校園內的設施僅維持在上世紀90年代末的水平。本科教學評估的實施為兩所大學改善教學基礎設施提供了相應的經費支持，兩所大學的領導和教師非常認可針對這一維度的規則和標準并積極推行，所以“學校的教學設施全面煥然一新”（U3-D）。

雖然在高校擴招學生數量增加的前提下，本科教學評估為三所大學完善教學設施提供了外部契機，但關鍵之處在于三所大學的教師和領導對“好”的高等教育的定義與本科教學評估對這一維度的定義相一致，即教學設施的完善與教學經費的增加有利于提升本科教育的質量。組織中個體的思想觀念與制度蘊含的價值一致性較高，為本科教學評估在此維度形成的變革賦予了合法性并認可變革產生的影響和效益，因此作出支持性的行為，向本科教學投入更多的資源。

（二）懲罰中心型

“懲罰中心型”指借助強制方式推行制度，迫使組織中的個體接受相應的規則，但個體不僅質疑規則的合法性和有效性還表現出強烈的抵抗。本科教學評估試圖通過強力執行設定的規范提升高校內部的質量管理，三所大學均設定了嚴格的規章制度，甚至指明懲罰措施以加強對教師的教學監管，但實際推行時遭到教師的強烈質疑和抵制。

為滿足提升高校內部質量管理的要求，U1大學制定的規章制度中指明了教學中遲到早退屬于失職行為，除處分外責任教師的職稱晉升需暫緩一年。盡管此類規定能夠在一定程度上借助外力制約教師行為，但教師并不認同此類規定的價值和意義。

“有時候老師早點結束了教學任務，尤其是中午飯點前的課，學生早都饑腸轆轆也沒辦法集中注意力聽講了，遇到這種情況為什么不能早點放學呢？現在這些規定搞得我們提前一分鐘都不行……太嚴格了，而且沒必要，這是大學又不是中小學。”（U1-D）

U2大學制定了懲罰力度更強的規章制度，若教師出現遲到早退等失職行為，職稱晉升需暫緩三年并扣除三個月的工資。但教師對此類規定持強烈的懷疑態度并認為自身的專業性遭到質疑，“遲到一兩分鐘并不必然意味著這個班的教學質量會馬上下降吧？”（U2-J）U3大學修訂并新建了覆蓋教學各個方面的規章制度，但學校領導表示“這些規定太嚴格了，而且沒有考慮教師個人的需要”（U3-A），部分教師認為規章制度的有效性存在局限，“產生的效果肯定是因人而異的……但是這些規定對那些行為適當的人來說根本就沒什么作用”（U3-D）。除紀律性的懲戒外，三所大學還設置極其嚴格的標準要求教師提交標準化的教學文件，如統一格式的教案、試卷等，若未達到設定的標準，教師需要改進甚至重做。此項同樣引發教師的質疑，即標準化的教學文件與教學效果之間是否存在必要關聯。

本科教學評估希望通過增加外在約束力來完善高校內部的質量管理，但此種做法與高校中個體對“好”的高等教育的認知存在差異，三所大學中的個體在一定程度上不認同設置嚴苛標準與懲罰措施的效用。另外，此種目的理性的做法與價值理性的訴求相悖，在教師群體中引發了非理性的情感抗拒。因此，當組織中個體的觀念與制度中蘊含的價值沖突時，即使制度能夠限制個體行為但無法約束個體的態度和感受，因而制度自身的合法性并未得到個體的認可，其存續力量也較為有限。

（三）贗品型

“贗品型”指制度為組織設定了發展的目標和方向，盡管組織中的個體在一定程度上認同制度的合法性，但強有力的組織文化迫使個體基于已有的文化-認知框架對制度僅作出象征性的回應，因此制度最終流于形式，未對個體的行為產生實質影響。本科教學評估試圖提升教學質量并平衡教學與科研之間的張力，但受制于組織文化，教-學活動因循舊路，教學與科研之間的沖突對立并未改善。

本科教學評估試圖變革教-學活動，以期實現教學內容的標準化，改變傳統的教學方法以及提高本科畢業論文的質量標準。接受評估的高校嚴格按照相關文件加強對教學內容的控制，如設置標準化的課程大綱，但“任課老師對知識的理解因人而異”（U2-H）。因此制度僅作為象征性的存在，教師仍然掌握實質權力來選擇教學內容。為變革傳統的教學方法轉向以學生為中心，三所大學在不同程度上開展培訓活動促進教師教學理念的轉變。雖然教師們在理念上認同學生中心教學方法的優勢，但在實際教學中會衡量不同教學方法對應的工作負擔，因此學生中心教學法的使用僅為應付評估而作出的展演行為，“那些所謂的改變都是評估專家來的時候提前排練好的”（U3-H）。就提高本科畢業論文的質量標準，U1大學已有較為完備的管理方式，此項要求幾乎未產生影響。盡管U2、U3大學認同提高畢業論文的標準有助于培養學生的能力，但“學生寫畢業論文的時候學生正忙著找工作，他們沒辦法集中精力搞論文”（U2-C）。因此在評估專家離開之后，兩所大學對本科畢業論文的要求又恢復到評估前的狀態。另外，文化和制度環境具有重要作用。本科教學評估試圖平衡教學與科研之間的關系以改善高校內重科研輕教學的文化氛圍。雖然學校設置了教學激勵，鼓勵開展與教學相關的研究，但科研成果的數量和影響是外界對高校進行考評的重要標準，也是高校內部決定教師職業晉升的關鍵因素，因此組織所處的文化場域使科研仍然處于高校工作的核心地位，本科教學評估在這一方面并未發揮預期的作用。

盡管組織中的個體認同本科教學評估對變革教-學活動以及平衡教學與科研關系的要求，但個體對“好”的高等教育的理解具有強烈的路徑依賴，表現為對制度的儀式性遵從，即教師依舊掌握教學內容和方法的實質選擇權，注重科研仍是組織內部的工作重心。與本科教學評估的正式權威相比較，組織文化蘊含強大的非正式力量將個體裹挾其中并鉗制個體的行為選擇。因此本科教學評估作為儀式性的神話，使高校的實際運行與外部質量保障的制度要求松散地結合在一起。

五、討論與分析

上述研究分析表明，我國本科教學評估在不同維度以不同形式，即向本科教學投入更多的資源以代表型、提升學校內部質量管理以懲罰型、變革教-學活動以及平衡科研與教學則以贗品型運行于高校之中。盡管我國本科教學評估工作由政府部門主導，具備較強的外部控制和支持力度，使其在表面上具備實施評估的權力，但借助棲居制度主義從微觀視角重新考量發現，高校作為真正的執行者，在應對本科教學評估時傾向基于自身的使命和價值規范遵循已有的運作邏輯，尤其是高校內部個體的行為和觀念與本科教學評估蘊含的價值理念并非完全一致，松散耦合作為動力機制促使本科教學評估運行于高校之中。

本研究借助我國本科教學評估的實施，對外部質量評估如何實現在地化發展進行了探究。外部質量評估是一種理想類型，在實際的運作過程中，組織中的個體會基于已有的文化-認知框架理解外部質量評估蘊含的價值理念，在不同維度對其合法性和有效性加以審視，在評估開展的過程中與其互動形成對“好”的高等教育的理解，并選擇一定的行為回應。因此，松散耦合作為動力機制推動了外部質量評估的在地化。韋克研究教育組織時指出“松散耦合是各種相互關聯的事物的反映，但是各事物之間都會保持自身的特性，即在物質或邏輯的某些方面相互分離”[11]，因此需要從不同維度進一步分析背后的生成原因。

首先，外部期望與內部共享價值之間的松散耦合。耦合的緊密程度需要考慮兩套系統的共同要素，若二者間的共同要素多，則緊密耦合的可能性越大，反則反之。外部質量評估基于西方模式的標準界定了高等教育質量以及“好”的高等教育的內涵，是一種帶有西方主義的制度神話，在地化過程中必然會與組織文化以及組織中個體的價值觀念進行博弈。不容忽視的是組織中的“人”極具能動性，會將制度放置于自身的文化-認知框架中加以協調，若個體的價值觀念和行為與外部質量評估蘊含的價值之間存在斷裂，此種意義協調的結果可能使外部質量評估的要求和期望與在高校中共享的價值觀念并行而立，二者形成了一種松散耦合的形態，并為實際行動提供了意義基礎。

其次，手段與目的的松散耦合。西方外部質量評估模式的普適性色彩使各國普遍借此回應社會對高等教育的問責并寄予期望，作為理性化的制度神話在世界范圍內被認可并加以踐行。然而實現提升高等教育質量這一目的可以借助多重手段實現，如直接增加對高等教育的資源投入、著力促進高校教師專業發展等，因此外部質量評估僅為提升高等教育質量的選擇之一，手段與目的二者本身構成了松散耦合的關系。就實現目的的手段而言，外部質量評估是世界理性化進程中催生出的監管制度，以理性的方式對高等教育質量進行監督。但此種看似理性化的手段以標準可控的方式實現對高等教育質量這一概念的操作化，在一定程度上是對高等教育的異化。

最后，組織與制度環境的松散耦合。使用松散耦合這一概念時，需同時考慮組織自身與外部環境之間的聯系，即不能忽視組織具備的自主性。盡管外部質量評估為組織設定了目標和要求，提供了強有力的制度環境，但組織有其自身的運行邏輯，并且組織中的個體會基于文化-認知框架對現實進行反身性思考并作出行動選擇，使制度與組織之間表現出松散耦合的關系。雖然組織在面對制度神話時會傾向通過支持該神話獲得合法性支持，但也必須考慮自身實際的生產或技術活動，松散耦合是解決組織面臨的制度環境與技術環境相沖突的途徑[12]，因此制度與組織之間的松散耦合不僅是制度運行的結果，更是制度推行過程中的必然產物。外部質量評估能夠提升高等教育質量這一制度神話，與組織的日常實踐活動存在張力，因此組織會對制度進行儀式性的遵從，如我國本科教學評估在高校內部以“贗品型”的方式運行。二者的松散耦合作為動力機制是制度得以形成的核心，能夠推動外部質量評估的在地化發展。

六、結語

外部質量評估作為一種制度神話設定了“好”的高等教育的標準，但組織面臨的技術環境以及組織中個體的文化-認知框架所蘊含的穩定性和合法性更為強烈和隱蔽，并且與外部質量評估倡導的價值理念存在沖突之處，相互間的松散耦合作為動力機制使外部質量評估實現了在地化。總的來說，各國在進行外部質量評估時均是在一定程度上對西方模式的借鑒，但此種模式具備的內涵與在其他國家在地化過程中面臨的社會文化、組織環境及個體的價值觀念是否匹配仍需進一步思考。外部質量評估在不同國家實現在地化發展，應當重新審視這一制度神話，并反思外部質量評估與當地文化價值觀念與高校日常實踐之間的關系，從而推動外部質量評估的在地化并發揮提升高等教育質量的效力。

注釋：

①訪談對象編號規則：校級領導“學校+A”，學院領導“學校+B/C”，教師“學校+D/E/F/G/H/I”。

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（責任編輯 劉第紅）