小學英語詞匯意義自主建構的教學探究

馬天明

摘 ? ?要

詞匯學習是英語學習的重要組成部分，詞匯量的大小在很大程度上決定了語言使用者思想表達的深度。立足詞匯意義的自主建構，從空間、文本、生活三個維度切入，通過一系列教學策略，幫助學生自主發現、理解和建構詞匯意義，使詞匯的字面意義與學生的生活經歷發生關聯，從而產生出新的現實意義，提升學生的思維品質和綜合語言運用能力。

關鍵詞

詞匯意義 自主建構 生活經歷 思維品質

Wilkins， David A.在《語言教學理論》一書中提到：“沒有語法，表達甚微;沒有詞匯，表達為零。”[1]可見，詞匯量的大小在很大程度上決定了語言使用者思想表達的深度。目前英語教材的詞匯量比以往有所增加，但學生“快學快忘”現象時有發生，原因表現為：（1）教師機械地呈現詞匯，缺乏生動的語境支撐。（2）教師大量灌輸詞匯，只求“知意”，不求“知義”。（3）學生只知道詞匯的意思，卻不知如何使用，詞匯與學生的真實生活脫節。基于意義自主建構的英語詞匯教學從空間、文本和生活三個維度切入，通過打造主題閱讀區、體驗角色扮演、模擬真實場景等教學策略，幫助學生自主發現、理解和建構詞匯的意義，使詞匯的現實意義與學生的生活經歷發生關聯，從而提升學習效率，落實發展學生核心素養的教育理念。

一、賦義空間，讓學生自主發現詞匯意義

學生的詞匯學習是在一定空間發生的。改變空間，學生的學習方式也會隨之改變。賦義空間是指在空間內打造詞匯墻和閱讀區，將詞匯的意義賦予空間中，讓學生通過參與知識的尋找和發現，主動獲取和積累詞匯，提升探究性思維能力。

1.打造個性化詞匯墻，擴大詞匯的可見度

研究表明，學生缺乏詞匯量是因為對枯燥的詞匯學習方式失去興趣，并且在日常生活中很少看到或使用，導致積累不夠。打造個性化詞匯墻是指學生將自己在課內外學到的高頻詞匯按一定的規律或要求布置在教室空間內，讓詞匯隨處可見，讓學習隨處發生。布置詞匯墻的方式有很多種，如：按照常見詞的首字母排序、詞性、詞匯家族（指一組具有相同模式、詞綴或發音等詞匯的組合）等方式分類。以按首字母排序分類為例，師生將26個字母按順序布置在墻面上，各字母用不同顏色表示，字母間留有空間，方便學生書寫。教學譯林版《英語》六年級上冊Unit 3 Holiday fun一課后，學生通過自主研學，掌握了Palace Museum， Slender West Lake， Sydney Opera House等生詞，在教師的組織下，他們將這些詞匯按首字母順序書寫在字母表中。閑暇之余，學生會從墻面上看到自己或他人寫下的詞匯，在有意無意間和詞匯“親密接觸”，詞匯對學生有了“正強化”作用，產生了意義聯結，促進了學生主動學習行為的發生。

2.打造主題式閱讀區，擴充詞匯的溶解度

閱讀是學生學習詞匯、增加詞匯量的有效途徑之一。主題式閱讀區是為閱讀打造的空間，它可以是鋪上地毯的某個角落，或用帳篷搭起的一塊地。在這個空間內，擺放著不同主題的英文繪本，如動物類、科學類、故事類等，學生可根據自己的喜好選擇不同主題的繪本進行閱讀，繪本為學生提供了有趣且真實的語料，詞匯的意義在閱讀中得以溶解，學生不僅超越了對單個詞匯的學習，還可發現詞匯與主題的關系、詞匯在語篇中的意義等，進一步提升了“詞匯意識”，發展想象力，促進情感表達。

如：繪本I am a Bunny講述了一只兔子在不同季節中觀察不同的景象，有著不一樣的體驗活動。閱讀中，學生對表示不同季節中動植物生長和變化的詞匯印象深刻，自主發現了課本以外的詞匯：hollow tree， chase， toadstool等。于是，他們將這些詞匯記錄在單詞本或寫在詞匯墻上，供自己復習或他人學習。當學生的積累量達到一定程度時，就會樹立很強的自信心和閱讀欲望，而這樣的閱讀欲望反過來也可以促進學生繼續閱讀。

對于學生來說，詞匯是直接經驗，他們不是拿到課本才開始閱讀，而是進入空間，閱讀便開始了。

二、賦義文本，讓學生自主理解詞匯意義

“現代外語教育注重語言學習的過程，強調語言學習的實踐性，主張學生在語境中接觸、體驗和理解真實語言，并在此基礎上學習和運用語言。”[2]同樣，在詞匯學習中也要遵循這一原則，文本是學生學習語言的重要載體，文本中包含大量豐富的語境，教師要有意識地將詞匯教學融入到文本中，使抽象、靜態的詞匯變為形象、有意義的詞匯，幫助學生在整體語境中準確理解詞匯意義，提高學習興趣，提升思維品質。

1.借助文本圖片或實物直觀感受詞匯意義

圖片或實物生動形象，表意直觀，是展示語境和幫助學生理解詞義的有效手段之一。很多詞匯，如名詞、動詞或形容詞等都可以用圖片的形式呈現，圖片打破了時間和空間的限制，學生坐在教室里就可以直觀感受客觀事物的意義。如：在教學水果類單詞時，教師出示魔法包，讓學生猜測包里的物品。第一次，教師未告訴物品種類，學生根據包的大小猜詞匯;第二次，教師讓學生觸摸包里的物品，學生的判斷有了變化。接著，學生小組討論，確定包里的物品。待各組回答完，教師將物品取出，學習水果類詞匯。教學到這里還沒有結束，教師又讓學生按照自己的喜愛程度給水果排序，并詢問其原因，進一步打開詞匯意義與學生自身之間的關系，因而使學生對詞匯意義有了更加生動和立體的印象，提升對詞匯意義的直觀感受力。

2.利用上下文線索自主推斷詞匯意義

Mondria & Boer提出：“文章中的生詞是可以猜測的，但有三個決定性因素：上下文、學習者和生詞本身。”[3]這三個因素相互作用，為成功猜測生詞提供了很大的可能性。“上下文”是指詞匯在文本中所處的具體語境。詞匯通常有多種意思，但在所處的“上下文”中只有一個意思，一旦進入文本，就會與周圍的詞匯發生聯系，學生可以利用他們之間的邏輯關系，推斷生詞意義。如：譯林版《英語》六年級上冊Unit 4 Then and now教學中，學生利用上下文學習詞匯radio。教師和學生展開以下對話：

T： How did you find the meaning of “radio”？

S1： From the context， I found “listened to”.

S2： I found “for news”...

T： You did very well to find so many clues to help you understand the word.

在利用上下文學習詞匯的過程中，學生不僅理解了詞匯本身，還挖掘出作者在文本中所要傳達的思想，以及思想背后的文化內涵。蘊含著學生真實情感的文化內涵使文本中詞匯的意義顯得更加豐富，也使學生的深度思考變得更有意義。

3.通過角色扮演理解體驗詞匯意義

Merrill Swain在輸出假設理論研究中發現，“通過輸出目標語的活動能促使語言學習者注意或認識到自身的語言問題，學習者在使用語言的過程中會不斷內化語言表述的內容并使之成為自己認知活動的一部分”[4]。 學生天性好動、樂于參與活動，教師可在課堂上創設能調動學生多種感官體驗的活動情境，讓學生在角色扮演中自主運用詞匯交際，從而更加積極有效地理解并體驗詞匯意義。如：教學譯林版《英語》四年級上冊Unit 2 Lets make a fruit salad一課，教師和學生準備好各種食材，現場制作水果沙拉，并邀請同伴扮演美食家，評選出最美沙拉。品嘗完后，教師開展“定格畫面”的游戲，讓美食家們上臺用表情表達感受，并將畫面定格，其余學生用英文來猜測他們的感受。美食家們的表情千奇百怪，學生們都忍不住地邊笑邊提問。在角色扮演中，學生不僅理解了詞匯的意義，還體驗到活動的樂趣，真正成為詞匯意義的主人。

三、賦義生活，讓學生自主建構詞匯意義

陶行知曾說過，“生活即教育，社會即學校”。 生活是教育的中心，沒有聯結生活的教育是毫無意義的。詞匯學習亦是如此。詞匯的意義一定是對人本身而言，無論是詞匯在空間里的意義，還是詞匯在文本中的意義，最終都要回歸到學生在生活中主動運用、自主建構詞匯的意義上來。

1.讓思維導圖成為詞匯聯結社會的地圖

利用思維導圖學習詞匯可以將抽象的知識具體化、形象化。思維導圖就像一幅理解的地圖，每一個詞匯是一個中心點，每一個點可以發散出更多的節點，節點通過各種關系的相互連接形成了語義場，構成了一張聯結社會的地圖。學生可根據詞性、關系、話題等相同特征來構建生活中的思維導圖。如：譯林版《英語》六年級上冊Unit 8 Chinese New Year一課，教師布置以此為題制作思維導圖的長作業。學生利用尋找、提問、發現等方式獲取詞匯信息，完成思維導圖。有的學生以食物為線索，通過詢問長輩記錄幾十年前和現在過年的菜肴，以及年夜飯的安排等;有的學生以服裝為線索，通過查看照片等方式發現不同年代所流行的服飾;還有的學生以活動為線索，通過互聯網、電視新聞等媒體了解人們過年時的活動，以及為了預防空氣污染，有些城市會禁止燃放爆竹等文化方面的詞匯。

在繪制思維導圖的過程中，學生所發現的詞匯被一次次地相互啟動和激活。當詞匯的意義與社會高度關聯，學生的詞匯學習也會變得更加有效，更有價值。

2.讓真實場景成為學生聯結生活的經歷

“詞語的意義只有通過語境才能學到。要想記住意義，就必須在各種場合去接觸它，就好比記住一個人的面孔，必須從不同的角度去看他一樣。”[5] 其實，最好的語境來源于生活中的“真實場景”，它可以是學生過往經歷中的某個場景，如去過的景點、參加過的派對等;也可以是學生當下生活中的某個畫面，如在校學習、房間物品等。教師可以讓學生用視頻或照片的方式記錄下某個特別的場景，并在課堂上開展“put yourself in the picture/video”的游戲來進行語用任務的反饋。學生在真實的場景中接觸和體驗語言，不僅能更有效地學習詞匯，還能更好地體驗和感悟生活。如：譯林版《英語》四年級上冊Unit 5 Our new home一課，教學內容為房間及家具物品類詞匯。由于教材中的詞匯量少，不能滿足學生的現實需求，因而教師設計了一個“真實場景”的任務：讓學生為自己房間內的物品貼上英文標簽，并說說最喜歡的物品。學生迫不及待地回到家中，不厭其煩地查字典、上百度，為房間里的物品逐個貼上標簽，學到了許多書本上沒有的詞匯。在后續的活動中，教師還讓學生根據自己的喜好設計房間內的物品，并說出這樣設計的理由，進一步拓寬學生的思維能力。

真實場景不僅聯結著學生的過去，還勾畫著他們的未來，它是生活經驗的直觀反映和生活感受的直接表達。因此，教師要善于捕捉生活中的真實場景，用場景中的詞匯對教材信息進行“補充性”重構，讓學生自主建構的詞匯意義成為他們生活中使用詞匯的意義，以實現教材與生活的“無縫對接”。

詞匯學習的方式有很多，但無論選擇哪一種，都應該是有目的、有意義的。意義是我們自身與世界的聯系，是我們生命內在的表達。從空間、文本和生活的維度建構詞匯的意義，可以讓學生更加直觀地“經歷”詞匯，使看不見的詞匯被看見，以實現詞匯學習從量變到質變的轉化。

詞匯本身是沒有意義的，當你賦予了它意義，它便有了意義。學生在建構詞匯意義的同時，詞匯也建構了學生的生命意義。

參考文獻

[1] Wilkins， D.Linguistics in Language Teaching.[M].Cambridge： MA：MIT Press，1972.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3] Mondria J，Boer M W.The effects of contextual richness on the guess ability and the retention of words in a foreign language.[J]. Applied Linguistic，1991.（12）：249-263.

[4] Swain， M.The output hypothesis and beyond： Mediating acquisition through collaborative dialogue， in J.P.Lantolf （Ed.）， Sociocultural Theory and Second Language Learning. [M].Oxford： Oxford University Press，2000.

[5] 杜詩春.實用語言學[M]. 長沙：湖南出版社，1988.

[責任編輯：王 穎]