三種類型語文思維的培育路徑

吳秋華

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結合語文對象和一般思維形式，語文特有的學科思維可分為言語形象思維、文章邏輯思維和語感直覺思維。通過“言語、表象、聯想和想象”三方并舉，發展言語形象思維;通過“全景觀照式、質疑問難式、透視體驗式”經歷抽象概括、分析綜合、判斷推理，發展文章邏輯思維;通過言語形象思維和文章邏輯思維經緯式交織，長期滋養，發展語感直覺思維。

關鍵詞

學科素養 語文思維 直覺思維 形象思維 邏輯思維

“思維的發展和提升”滲透和貫穿了語文核心素養的其他三個方面——語言、審美和文化。語文思維要有別于藝術思維、科學思維、數學思維，應將思維與語言結合起來，讓“思維主體在運用漢語進行認識與表達、審美與創造、鑒別與吸收的思維活動中，借助于形象對語文對象展開的概括和間接的認識過程”[1]。語言是思維的外殼，思維是語言的指揮官，“離開了思維，語言就是一堆孤立的、僵硬的字詞，連句子都構不成，更不用說形成有靈性的篇章了”[2]。因此，具備鮮明語文特質的學科思維，應將文字、文章、文化等語文對象和一般的思維形式結合起來審視，具體可分為言語形象思維、文章邏輯思維和語感直覺思維。此三種思維彼此交融，相互依存。

一、三方并舉，發展言語形象思維

把語言文字還原成鮮活的語言形象和動態的生活場景，就是言語形象化思維的過程，其準確性、豐富性取決于言語觸發時學生對言語意義的理解程度，也取決于存于大腦中表象的豐富程度;其創造性，取決于聯想和想象能力的高低。因此，重視言語、表象、聯想和想象的培養，可發展言語形象思維準確性、豐富性和創造性。

1.借助情境化，貫通詞語與形象雙向聯系，發展準確性

準確性指還原語言文字所表現的形象和場景的程度，或把觀察所得與所想用與之相匹配的詞語對應起來的程度。小學階段正處于文字符號與生活實際建立聯系的關鍵期，建立對字詞概念表層和深層的正確認識，關系言語形象思維的準確性。遵循“取象、蘊意，攝物象與意義于一體”的漢字造字原則，教學注重情境化，“把抽象的語詞運用于具體對象或個別場合”，輔之實物、圖片、視頻，融于具體語境、情境，在“詞語→形象”單向理解準確的基礎上，進而創設具體情境練習運用，使形象到詞語的思維運行通暢準確。如統編《語文》三年級上冊《秋天的雨》，“五彩繽紛”是統攝第二段的關鍵新詞，先從字面理解意思，再從段落中找出“顏色多”的具體表現;接著質疑為什么不用“五顏六色、五光十色、色彩斑斕”，引發對這四個詞語的比較，辨別出“五彩繽紛”指顏色繁多交錯且帶有動態之感，再結合語境，尋找相對應的描述，在具體語境中加深對詞語的理解;最后出示百花爭艷圖、霓虹閃爍圖、蝶舞翩翩圖，比較中尋找恰當的詞語描述，貫通“詞語←→形象”雙向思維的準確性。

2.借助觀察和閱讀，積淀直接間接表象，發展豐富性

豐富性指言語觸發時腦海中激發出形象的多樣化和層次性，或描述形象時能在短時間涌現與之匹配的語言數量。表象，作為“形象思維加工的最基本的材料”，它的量和質直接影響形象思維的豐富性。學生可通過擴大觀察范圍，獲取表象的量;通過有意觀察，引導從視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等方面積淀靜態表象和動態表象，提升表象的質。表象豐富了，當學生讀到“芍藥，鳳仙，雞冠花，大麗菊，它們依著時令，順序開放”，就能浮現對應花卉的形色味，還能知道花卉的習性、種類;當談及“曲徑通幽”“半江瑟瑟半江紅”時，就能浮現對應的畫面，甚至是溫度、濕度及身臨其境的舒適度。但人的直接感知有限，有很多事物，比如歷史的、宇宙的、微觀的等等，是不能或難以直接感知的，這就需要教學生廣泛閱讀，以間接的方式豐富表象的量和質，因為“閱讀不僅是調集頭腦中表象進行再創想象理解作品的過程，也是一個作品形象反作用于表象使其得到改造和優化的過程”[3]。直接間接表象的豐富性，決定了言語理解的深度、廣度與速度。

3.借助方法滲透，提升聯想和想象，發展創造性

創造性指閱讀時讀者憑借語言文字的示意進行聯想和想象的過程中，按照自己的經驗，對儲備的表象做這樣或那樣加工改造的程度;寫作時，依據主題調集相關的表象材料，通過聯想、想象進行加工改造產生新形象，再用相匹配的語言進行描述的程度。聯想和想象的優劣高下決定“詞語←→形象”思維的成效。結合教材中典范性文本，借助插圖、演示、簡筆畫、融合經驗等方法，對儲備的表象進行改造、完善，以形成“符合作品要求更符合生活實際的新形象”，發展對比聯想、相似聯想、接近聯想、聯想式想象、再造性想象等能力。借助文學創作的典型化，滲透典型化的方法，提升想象的創造力。比如統編《語文》五年級上冊習作《二十年后回故鄉》，閱歷尚淺的小學生難以想象滄海桑田的變化，課前布置采訪父母，增加對“變化”的感性認識。再以護城河的變化為例，教給學生剪輯法（以別處同類型的景物為鑒，復制、粘貼、拼湊其優點）和預測法（以現有科技水平，預測二十年后的發展），促進學生多角度全方位展開想象，使其言之有物;再以板畫游歷想象以行蹤為線，貫穿回鄉見聞，以表家鄉之變，使其言之有序。思維方法的授予，促成想象創造性和合理性的達成。

二、導引“經歷”，發展文章邏輯思維

主題、材料、結構、語言是文章的四大基本要素，這四者可組合為“主題與材料、主題與結構、主題與語言、材料與結構、材料與語言、結構與語言”六種關系。好文章的這些關系均會符合表達的邏輯、生活的邏輯、情感的邏輯以及文化的邏輯。因此，由語詞、語句、語段按一定邏輯關系組成的文章，所表達的內容符合世間事物之間邏輯關系的思維方式，即為文章邏輯思維。但好文章的產生，都具有被整理加工的嚴密、抽象、精練的過程，而加工的思維過程卻往往隱為內在的形式。所以學科教學絕不單純展示教材上已有的結論和論證，“而應重在揭示隱含在其中的精彩而又獨特的思維過程”，并引導接受者“深入到學科知識的發現或再發現中去”[4]，唯其如此，學生對學科知識的學習才能真正有助于學科核心素養的形成。

1.在全景觀照式中經歷概括與抽象，發展整體性

文章四大基本要素互為關聯，相互印證，材料表現主題，結構緊扣主題，語言渲染主題，四者合乎邏輯的聯系使文章成為有機的整體，這是文章邏輯思維整體性的表現。全景觀照式，即以鷹之眼、以俯瞰大地全景的視角觀照全文，“重于掃描，淡化透視”。掃描的過程是整合枝丫的過程，是材料歸于一條主線的過程，以保證文章邏輯思維整體性的過程。如教學統編《語文》六年級上冊《盼》時，圍繞課后問題“課文通過哪些事例來寫‘盼的”，提示學生依據時間與地點的轉換，概括出五件事：①收到新雨衣卻不讓穿;②盼下雨卻總晴天;③下雨了卻不能出門;④怕雨下完果然停了;⑤又下雨終于穿上新雨衣。再引導學生發現這五件事是按什么順序寫的，歸納出①寫盼的原因，②③④寫盼的經過，⑤寫盼的結果，這樣梳理出一條“線”來，使學生發現文章始終圍繞主題“盼”展開。在這個過程中，學生從起伏的情節、轉換的場面等具體的文字抽象出文章思路，理清文章內在的邏輯結構，文章邏輯思維的整體性得到發展。

2.在質疑問難式中經歷分析與綜合，發展層次性

層次性，“表現為文章的結構錯落有致，層次分明，事物的發展有不同階段，客觀矛盾有不同方面，人們的認識有不同步驟”[5]。層次之間存在內在的邏輯聯系，這些層次以并列、承接、主從、因果等關系共同指向文章主題。文章的層次是靜態的結構，是文章邏輯思維層次性的反映。質疑問難，就是在看似理所應當的文章層次面前，故意提出質疑，反向審視其存在的合理性和必要性。如前面提到的《盼》，品讀表現“盼”典型事例——“下了雨找借口想出門”，學習領悟表現“盼”的四種寫法——語言巧了、動作亂了、環境美了、心理慌了，接著質疑：這部分已經詳細寫了怎么“盼”，那是否不要寫“②和④這兩部分呢？引導學生發現寫作奧秘妙：一步一步推進，文章極富邏輯層次性。

3.在透視體驗式中經歷判斷和推理，發展嚴謹性

嚴謹性，表現為材料與主題之間沒有邏輯矛盾，材料符合客觀實際，能支持主題;結構通篇一貫、嚴謹周密，過渡和照應能穿針引線、銜接自然;語言準確、明白。唐朝詩人杜牧說過：“意全勝者，辭愈樸文愈高。意不勝者，辭愈華文愈鄙。是意能遣辭，辭不能成意也”。透視體驗式，就是引領學生透過文章“寫什么”“怎么寫”，審視“為什么這么寫”，挖掘文字背后的思維邏輯，經歷判斷和推理的過程，從而發展文章邏輯思維的嚴謹性。比如人教版《語文》五年級下冊《晏子使楚》，知道楚王設計侮辱，晏子巧妙反駁，內容并不難。第一回合的較量難在對“狗洞”的判斷上。要知道文中是寫“開了一個五尺來高的洞”，并沒說是狗洞。還原“五尺來高”和晏子“不足五尺”的身材，就知道這個洞并不小，晏子是可直立走過的。再拋出“韓信胯下受辱”，讓學生思考晏子是否也可忍辱負重，至此，對于楚王怎么侮辱、侮辱的意圖，以及晏子如何做出回應，學生經歷了判斷的過程，這是巧妙反駁三步曲“明白意圖、要點反駁、委婉得體”中關鍵的第一步。品讀反駁的句子進而透過三段論的句式，引導一步步推理，體驗文字背后嚴謹的內在邏輯：晏子真厲害！既然楚王讓我鉆洞，我就把洞說成——（狗洞），既然是狗洞，楚國就是——（狗國），既然楚國是狗國，楚王就是——（狗王）。

三、長期滋養，發展語感直覺思維

語感，是“個體的人與言語世界的直接聯系”，是夏丐尊先生說的“對于文字的靈敏感覺”，也是李海林老師認為的“是對言語對象的一種直覺同化”。筆者認為，語感直覺思維是一個人對語言文字的感覺、感受、感想，是對言語對象的內在反應，是在感覺層面進行言語活動的思維，當下的感覺中積淀著主體過去的思維，“在剎那間不假思索的反應，卻積淀了長期的比較、揣摩、學習、訓練的成果”[6]。

每一個社會的人，都有語感直覺思維。這種思維水平有高低之分，經驗積累的程度、受教育的程度是影響它的重要因素。我們常會發現優秀教師所帶的班級，經過幾年的學習和影響，全班學生的口頭和書面表達能力往往都比較強，直覺思維迅速、敏銳。細分析，便會發現這些老師教學條理清晰，分析透徹，善于縱橫比較，善于引導想象，即注重言語形象思維和文章邏輯思維的培育。雖然語感直覺思維難以直接進行培育，但因為語感是理性在感性中的積淀，是理性融于其中的感性，所以教學時，“以發展形象思維為突破口，把兩種思維結合起來”[7]，即把“言語形象思維和文章邏輯思維”經緯式結合，長期滋養，語感直覺思維的敏銳性、獨創性、確定性將會從一個層面躍遷到另一個層面，螺旋式得到逐步提升。語文思維培育的邏輯關系如圖1所示。

對這三種語文思維的培育，本文僅為表述方便分而論之。在實際教學中，對此三者的培育并不截然獨立，而是彼此交融、相互促進的。長期地有意為之，必將促進語文思維的發展和提升。

參考文獻

[1] 冉正寶.語文思維論[M].桂林：廣西師范大學出版社，2003.

[2] 吳格明.離開了思維，語文就成了一堆孤立的詞句和文化碎片[J].中學語文教學2017（08）.

[3] 衛燦金.語文思維培育學[M].北京：語文出版社，1997.

[4] 余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[5] 張振智.文章中的邏輯[J].山東商業職業技術學院學報，2005（12）.

[6] 王尚文.語感論[M].上海：上海教育出版社.2006.

[7] 溫寒江.兩種思維結合學習論[M].北京：教育科學出版社，2016.

[責任編輯：王 穎]