運用“同課三構”聯研備課模式培養青年教師課堂教學能力

董作寶　陸卓純

【摘 要】本文闡述青年教師專業發展尤其是課堂教學能力培養過程中的困境，分析“同課三構”聯研備課模式中同課共構、同課異構、同課重構的核心內涵，以青年教師參加學校課堂教學比賽備課流程為例，論述“同課三構”聯研備課模式在青年教師課堂教學能力培養中的應用，并總結“同課三構”聯研備課模式的應用價值。

【關鍵詞】同課三構 同課異構 同課重構 同課共構 專業發展 課堂教學能力

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）38-0094-03

教師是教學的主要執行者，是實現學科育人的主要力量。教師的專業發展情況，關乎學校的教育研究與教學管理水平，更關系到整個社會發展的水平。教師的專業發展，是每一所學校必須關注的問題，教師的課堂教學能力強弱，更直接影響到學生對知識的吸收接納。但是，有效的教師專業培養尤其是青年教師專業培養，仍然任重而道遠。

一、青年教師專業發展尤其是課堂教學能力培養過程中的困境

（一）一些青年教師作為教育者的責任感不強，對自身教育教學素養和能力要求不高

青年教師普遍經歷過四年嚴格規范的本科學習階段，但一些剛走上教師工作崗位的青年教師沒有建立起一名教育工作者應有的責任感和使命感，只是把教師當作一份普通的職業來對待，對自身素養和能力的要求并不高，相當長的時間內都處于自我滿足的放逐狀態。究其原因，一是教師崗位本身的吸引力不高，主要體現為收入不高、社會地位不高、空閑時間不多。一些年輕人由于各種原因不得不走上教師崗位，在進入管理相對寬松、人文主義色彩厚重的教育系統之后，自我約束降低，更容易處于半放縱的狀態。二是教師行業的準入門檻較低。每年的教師資格和教師崗位公招盡管都是社會上的熱門考試，但參加教師崗位公招考試的門檻較低。只要能提供相應的學歷證明和對應的教師資格證，無論是否經過較專業的師范培訓，無論是否具備適合教師崗位的秉性，都可以參加教師崗位公招考試。這樣低的準入門檻，導致一些剛剛踏上教師崗位的青年教師對教師職業本身不尊重，更不重視自身素養和能力的提升。

（二）青年教師進行自我提升的規劃和時間無法保障

很多剛剛走上工作崗位的青年教師無法把握自己的前進方向，自我提升的規劃和實施時間無法保障，究其原因，有以下四點：第一，學校對青年教師的能力評估過高，給青年教師安排的業務工作偏重偏難，導致工作的強度和難度均超出他們的能力范圍;第二，青年教師對學校各職能部門不熟悉，導致在執行學校安排工作時浪費了大量的時間;第三，青年教師不能很好地把控自己的學習作息時間，導致沒有時間進行身體上的調整和學習上的進取;第四，學校層面對青年教師課堂教學能力方面的成長規劃缺失。這四個原因導致青年教師在煩瑣事務中低效率地工作，從未真正考慮過自己所從事的教育事業需要具備什么樣的能力，更遑論具體到如何規劃以提升課堂教學能力。

（三）青年教師的課堂教學能力培養缺乏系統的理論指導、形式單一

教師專業發展狀況，關乎學校的教育研究與教學管理水平。近年來，各級各層面對教師的專業發展極其關注和重視，國家層面大力促成教師“國培計劃”，省市級層面發動一切優質資源落實“區培計劃”，學校層面積極落實常規化的“校本研修”。然而，無論是“國培”“區培”等高級別的師訓課程，還是“校培”這種根植于教師的常規師訓，都是在理論知識和意識形態上強化教師、武裝教師居多，很少涉及具體的課堂教學能力培養，導致青年教師的課堂教學能力培養缺乏系統的培訓。

此外，絕大多數學校對青年教師的專業培訓（主要是課堂教學能力培訓）是停留在“青藍工程啟動—師徒相互聽課—總結表彰”這樣簡單、形式化的流程上，對更深層次的“怎么備課”“怎么上課”“怎么聽課”“怎么評課”等環節很少做出具體的要求，青年教師的成長更多是靠本人的上進心和結對子師父的責任心。這一狀況導致多數青年教師在成長過程中嚴重營養不良，成長周期延長，同時也嚴重影響學校的持續發展。

要擺脫青年教師專業發展尤其是課堂教學能力培養過程中的困境，學校需要縝密的教師培訓計劃，更需要良性有效的課堂教學能力培養平臺，使青年教師在課堂情境的構設、課堂知識授予框架的構建、課堂良好交互的引導、課堂有效性的提升、作業測評體系的預設等方面得到真實的鍛煉，切實提升課堂教學能力，真正建構起屬于青年教師自己的教育教學體系。

二、“同課三構”聯研備課模式的核心內涵

近年來，貴港市陸卓純特級教師工作坊致力于研究如何構建縝密的師訓理論促進教師發展、如何搭建良性有效的培養平臺提升青年教師課堂教學能力，逐步形成以“同課三構”思想為核心的學校師訓系統理論，并創建了“同課三構”聯研備課模式?！巴n三構”是指同課共構、同課異構、同課重構，三者之間關系如圖1所示?！巴n三構”的核心在于“構”，即通過不同角色（青年教師、優秀教師、學科帶頭人乃至名師特級教師）對課堂不同情境、不同視角、不同層次的構建，通過知識的詮釋、比對，獲取優課，生成范本，反饋課堂并升華課堂，激發合理、高效的教學思維模式形成，促使教師合作成長。

同課共構，即通過教學單元（或是師徒結對子或是教學備課組）對教學內容的深度剖析，由青年教師提出其教學設計思路并據此構建教學設計。教學單元通過共研，對教學設計進行建設性整合，通過微格化、片段化的磨課去蕪存優，初步形成一堂優課。同課共構是新教師成長、老教師再發展的一個前置誘因，雙方的任務是統一的—— 共建一堂優課，而任務的達成又能滿足新老教師的不同需求：新教師希望通過思考、創新、建構迅速成長，同時彰顯個性;老教師期盼實現深挖、提煉、融合、再創造，在突破瓶頸的同時形成風格。同課共構作為日常實施的教學常規活動，使得校內資源的調配更加主動、合理，能夠讓青年教師在課堂框架的構建上有更加明確的方向，形成更加富有張力的思維模式，為青年教師課堂教學能力的提升打下更堅實的基礎。

同課異構，即不同的教學單元（同一學?；蛘卟煌瑢W校、不同區域學校乃至不同地市學校）對同一節課同一知識內容的理解、構思和組織模式肯定是有所不同的，但總有閃光的一面，因而通過組織不同教學單元利用不同的渠道（現場課或者網絡直播課）對同一教學內容進行課堂教學展示，通過學生、參與聽課教師、特級教師三個不同層面對課堂的品評，高光聚焦某一教學內容在不同取向的教授中的亮點，繼而碰撞、甄選、歸納、融合，達到優勢互補、相互促進的效果。這既有利于學生學習能力的激發培養，更有利于各層次教師教學能力的再發展及二次提升。同課異構教學展示是“同課三構”聯研備課模式的主體，通過同課異構教學展示活動，教師對課堂知識的構設、對學科課程的理解得到了深化，升華了課堂教學的內涵，滿足了學生對優質課堂的訴求。通過同課異構展示當中的深度獲得，青年教師豐富了課堂教學的形式，使課堂教學手段與個性融合得更為熨帖，使課堂得到更有效的掌控。

同課重構，即由特級教師組織、相應授課教師共同對同課異構課堂展示出的亮點進行復盤，重新梳理、甄選、整合，對優課進行再創作再升華，使之形成可重演的范本課例。特級教師同時對課例范本進行剖析，總結優課特點歸結其構建元素，進而創建優課形成的一般模式，提升課堂備課域度與深度。同課重構作為“同課三構”思想的核心過程，它不僅僅是對優課的再構重構，更是在優課基礎上對“同課三構”思想的完整詮釋，是各層次教師在特級教師或名教師引領下對課程課堂演繹的深度悟讀，促使教師的課堂更加貼近學科本源，更能引導學生學科素養的形成。于青年教師而言，通過同課重構可以從名師對課程、課堂進行解構分析重建升華的過程中，從不同視野不同高度審視自我課堂，最終實現自身課堂教學能力的全維度拔升。

三、“同課三構”聯研備課模式在青年教師課堂教學能力培養中的應用

筆者深入學習特級教師陸卓純老師“同課三構”聯研備課模式，并進行二次創造，通過“三構”的多次疊加運用，融入課堂教學各個環節，以期提升新老教師的課堂教學能力。本文以兩名青年教師參加學校課堂教學比賽備課流程為例，論述“同課三構”聯研備課模式在青年教師教學能力培養中的應用。具體流程見圖 2（下頁）。

備課過程中，青年教師與備課組所有成員的第一次共構，即在深度研學優秀課例的前提下，對課程知識進行深掘，獨立大膽地創設課堂情境框架，彰顯個性的課堂教學風格初具形態;與結對子老教師的第二次共構，即感受老教師的教學積淀，細摳教學環節，將個性課堂和學科積淀融合發酵，鍛造打磨風格凸顯的課堂教學技巧;通過微格化精細化的第三次共構，即熔煉其他教師對課程的體悟，存異拓同，使得青年教師的課堂教學更具包容性和廣泛性。三次不同階段不同深度的共構過程，讓青年教師的課堂教學設計變得自信、獨立、包容。

兩次不同指向的“異構”過程，關注到不同教師的個性優點，關注到課堂設計的可行性及參與性，更聚焦在不同教師共通的優點如何優化如何形成更加適切的課堂情境。兩次“異構”過程都讓青年教師很痛苦，從臆想的美好幻境回到接地氣的現實總是那么讓人不舒服，但是收獲是巨大的：假大空的課堂是沒有任何意義的，學生能夠參與進來并且收獲滿滿的課堂才是有效的。課堂教學應蘊藏接地氣的美，這是兩次痛苦的“異構”之后所獲得的感受。

形成“課堂范本”的兩次“重構”過程，既是對已成形優課的最終打磨，更是對整個備課過程的深度回顧?！巴n三構”聯研備課模式讓青年教師從課堂教學框架的構設、課堂教授知識的提煉、課堂教學情境的融合、彰顯個性的教學技藝的鍛造等方面實現全方位提升，整體課堂教學能力得到提高。

四、“同課三構”聯研備課模式的應用價值

“同課三構”架構中，每一環節并不是獨立的，而是一個自成系統的“三構”。課堂共構支撐教師日常備課，課堂異構使教師優點亮點在比對中被聚焦，課堂重構、優師整合形成優課范本反饋日常備課升華課堂?！巴n三構”模式如同一個自然生態系統，并不是一個簡單的單鏈循環，而是由三個不同側重的“共構·異構·重構—— 三構”環有機整合形成一個嚴謹、科學、完整的過程，全方位地促進課堂的構建、優化和升華。

“優課范本依托參考—新老共構個性課堂—異構甄選優課亮點—重構實現優課范本”這樣一個有機自然的生態課堂構建循環系統能夠滿足新老教師兩個不同層次的發展需求：新教師的課堂成長變得有范例、有敦促、有比較、有總結，其成長過程變得健康并且可見，每一次備課都能實現一次提升，每一堂課都收獲滿滿;老教師的二次發展變得有傳承、有規范、有碰撞、有成果，老教師既能將成熟經驗傳遞給新教師，更能對舊知識老內容進行再認識再提煉，融入新理念新思維新方法，更難能可貴的是，與新教師一起創造了可以傳承的課例范本成果。

綜上所述，“同課三構”理論構建了一個規范的、嚴謹的、科學的、高效的學校師訓體系，為教師課堂教學能力培養提供了科學可行的理論依托;“同課三構”聯研備課模式的構建，則促使新老教師全方位聯動，可以引導青年教師迅速突破初上講臺教學生澀的困境，實現青年教師課堂教學能力提升和骨干教師的二次成長。

【作者簡介】董作寶（1980— ），男，漢族，籍貫廣西貴港，本科，中學高級教師，現就職于貴港市達開高級中學，研究方向為高中化學課堂教學;陸卓純（1971— ），男，漢族，籍貫廣西貴港，碩士，中學高級教師，現就職于貴港市高級中學，研究方向為教育管理、教學研究。

（責編 王悅之）