壓力性生活事件對青少年學業成就的影響：自我同情和心理彈性的中介作用

種道漢 肖 文

（1山東水利職業學院，日照276826；2五蓮縣汪湖鎮中心小學，日照276826）

1 引言

青少年是祖國的未來，民族的希望。因此，對教育事業來說，如何有效地評價青少年的健康成長尤為重要，而學業成就是評價青少年健康發展的重要指標之一，它不僅反映了教育培訓質量的優劣，也反映了學生對待“本職工作”的重視程度，歷來受到社會各界人士的關注。學業成就有利于青少年成就感和自信心的確立，有利于青少年實現健康有序的發展。學業成就不良則會引發青少年的問題性行為，如吸煙、酗酒等（葉寶娟，胡笑羽，楊強，胡竹菁，2014）。因此，關注青少年的學業成就具有重要的現實意義。

學業成就作為教育心理學界的重要話題，歷來受到教育和心理工作者的廣泛關注。但多數研究仍局限于關注青少年內在學習的因素，如學習壓力（朱巨榮，2014）、感恩（葉寶娟，楊強，胡竹菁，2013）、領悟社會支持（葉寶娟，等，2014）、自尊感（黎志華，尹霞云，蔡太生，朱翠英，長沙，2013）、應對效能（蔡蓓， 高靜，2016）等，很少關注外在環境因素，如青少年壓力性生活事件。

生態系統理論指出個體的發展嵌套于相互影響的一系列環境系統之中，也就是說周圍環境和個體因素相互作用共同影響著個體的發展。而壓力性生活事件作為個體成長所不可避免的環境因素，其包含學習壓力、人際沖突等多方面的壓力，是青少年時期所可能面臨的壓力集合。有研究表明，壓力性生活事件與一系列消極行為有關，如自殺意念（李永占，2016）、毒品使用（楊強，葉寶娟，2014）、煙酒使用（楊昭寧，種道漢，王保英，孫清平，代亞男，2018）等，不利于青少年的健康發展，增加了青少年的學習倦怠程度（Yang，2014）。另有研究發現壓力性生活事件會降低青少年的學業成就（慈樹偉，2011；Zychinski＆Polo，2012）。

盡管生態系統理論和現有的研究已經為壓力性生活事件和學業成就之間的關系提供了理論和實證支持，但是對于壓力性生活事件是通過何種機制作用于學業成就的尚不清晰。資源保存理論（COR）為個體資源在壓力性生活事件與學業成就之間的關系研究提供了理論基礎。該理論認為個體重視并傾向于獲得、維持和保護資源，當個體的資源消耗過多卻無法補充時便會產生壓力，而這些資源有利于緩解壓力的負面效應，這時個體會采取其他方式獲得資源，規避資源損失的風險（Brotheridge＆ Lee，2002；種道漢，2018）。而自我同情和心理彈性作為個體內部資源的一種，本研究將探討自我同情和心理彈性在壓力性生活事件與學業成就之間的作用。

自我同情被認為是一種積極心理特質、心理資源，是指個體正視自己遭受的痛苦或挫折，客觀公正地評價自己，保持身心和諧（宮火良，賈會麗，郭天滿，鄒璐璐，2014；Neff，2003）。自我同情包含三種成分：自我寬容（寬容友善地對待自己的行為、感受等）、普遍人性（認識到每個人都會犯錯、遭遇挫折，而不是只有自己會經歷這樣的事情，每個人都是不完美的）和正念（以一種平衡和清晰的方式覺察當前的情景，不糾結不沉浸在當前的痛苦或挫折中），其核心是普遍人性（劉亞麗，張琳，2017）。自我同情個體通過忘卻的方式來減少自我沉浸，降低壓力性生活事件帶來的負面影響，從而促進個體的健康發展（董妍，周浩，俞國良，2011）。有研究表明，壓力性生活事件會影響自我同情水平，個體體驗到的壓力性生活事件越多，其自我同情水平越低（羅獻明，李福海，馬鳳玲，何金彩，2015；周基營，張力為，2013）。而自我同情水平影響學業成就的高低，自我同情水平越高，其學業成就越高，反之，則會出現學業不良（Neff，Hseih，＆ Dejitthirat，2005）。靳 曉 霞（2016）發現自我同情在壓力和學習倦怠關系之間充當中介變量。也就是說在青春期這個危險、充滿壓力及壓力加重的階段，壓力性生活事件會影響個體的自我同情水平進而影響個體的學習倦怠（學業成就）水平。因此，本研究推斷自我同情在壓力性生活事件和學業成就之間充當中介變量的角色。

心理彈性又被稱為心理韌性或心理復原力等，是個體應對壓力的一種有效資源，是指個體在面臨逆境、壓力、挫折等生活重壓下能夠良好地適應生活的“反彈能力”（Garmezy，1991）。心理彈性可以有效降低創傷性事件對個體的消極影響，通過提供保護效應，提升個體應對潛在威脅的能力，促進個體體驗到更多積極的心理健康狀態（Garcia－Dia，Di-Napoli，Garcia－Ona，Jakubowski，＆ O＇Flaherty，2013）。研究發現，生活事件可以預測心理彈性的水平（葉艷，等，2014）。這表明壓力性事件越多，帶給個體的“壓力包袱”越重，其心理彈性水平越低。此外，有研究發現，心理彈性可以預測學業成績，個體的心理彈性水平越高，越有助于調動他們的認知內驅力，使其積極參與學習活動，克服學業上的困難，從而取得較好的學業成績（汪妍，2012；高長松，明冬艷，2012）。由此可以推斷，心理彈性在壓力性生活事件和學業成就之間充當中介變量的角色。

圖1 本研究邏輯框架圖

作為個體心理健康的保護因子——自我同情和心理彈性應該存在某種聯系。首先在理論層面，自我同情能使個體更能全面理解和接納自己，因此，在面對壓力或者挫折時能更好地適應生活。其次，實證研究結果發現，自我同情是心理彈性的一個重要的預測變量（林建葵，周永梅，魏國英，嚴夏舒，吳秋霞，2018；Allen＆Leary，2010），即善于進行自我同情與積極自我調節的個體能呈現出更高的心理彈性水平，在面對重大壓力或困境時能更好地適應與恢復。因此，本研究假設自我同情可以正向預測心理彈性。

綜上所述，本研究預測壓力性生活事件通過自我同情、心理彈性進而影響個體的學業成就，自我同情和心理彈性在其中扮演序列中介的作用，其結構如圖1所示。

2 方法

2.1 研究對象

采用方便取樣的形式，抽取山東省臨沂市3所高中的12個班級共680名學生，剔除無效問卷（規律性作答）后，剩余650份，其中男生316名，女生316名，18人未填寫性別。年齡分布在14～20歲之間，平均年齡為16.68歲。

2.2 研究工具

2.2.1 壓力性生活事件

壓力性生活事件量表由代維祝、張衛、李董平、喻承甫、文超（2010）改編于青少年自我評定生活事件清單，共16個項目，測量過去一年中是否發生壓力性生活事件，以及發生的嚴重程度（Li， Zhang，Li，Zhen，＆Wang，2010；葉寶娟，李董平，陳啟山，王艷輝，2011）。這16個項目主要涵蓋自然災害、家庭經濟情況、家庭成員現狀、人際關系、學校表現等。量表采用0～5點計分，其中0＝從未發生，1＝發生過但非常不嚴重，5＝發生過，非常嚴重。根據Bollen和Lennox（1991）和Streiner（2003）的觀點，壓力性生活事件量表由16個異質的壓力性事件構成，沒有潛在的內部結構。參照國外Orth和Luciano（2015）和國內代維祝等（2010）的做法，本研究沒有計算壓力性生活事件問卷的Cronbach’sα系數。

2.2.2 學業成就

學業成就按照文超、張衛、李董平、喻承甫、代維祝（2010）的做法進行測量，主要是讓研究對象評價自己在語數英三門主課上的表現。大量研究證明，盡管學業成就問卷采用了主觀評定，但是這種主觀評定是與考試成績密切相關的（葉寶娟，等，2013；Dornbusch， Ritter， Leiderman， Roberts， ＆Fraleigh，1987）。量表采用五點計分，其中1＝很不好，5＝很好。這三個項目的平均分代表該青少年的學業成就。其中得分越高，說明該生學業成就越高。根據Bollen和Lennox（1991）和Streiner（2003）的觀點，學業成就問卷由3個異質的學業成績構成，沒有潛在的內部結構。參照國外Orth和Luciano（2015）和國內代維祝等（2010）的做法，本研究沒有計算學業成就問卷的Cronbach’sα系數。

2.2.3 自我同情

自我同情量表采用宮火良、賈會麗、郭天滿、鄒璐璐（2014）修訂的自我同情量表。修訂后該量表包含12個項目，有5個項目為反向計分題。量表采用五點評定，其中1＝完全沒有，5＝總是。其中分數越高代表其自我同情水平越高。本研究中該問卷的α系數為0.74。其驗證性因素分析結果為：χ2／df＝2.13，p＜0.001，CFI＝0.98，NFI＝0.96，IFI＝0.98，TLI＝0.97，RMSEA＝0.042。綜上所述，說明該量表具有良好的信效度。

2.2.4 心理彈性

心理彈性量表采用高志華、楊紹清、Margraf和zhang（2013）修訂的量表（朱美俠，蔡丹，武云露，2016）。量表共11個項目，采用7點計分，1＝完全不同意，7＝完全同意。該量表總分越高，說明該生的心理彈性水平越高。本研究中該量表的α系數為0.81。其驗證性因素分析結果為：χ2／df＝2.11，p＜0.001，CFI＝0.98，NFI＝0.96，IFI＝0.98，TLI＝0.96，RMSEA＝0.041。綜上所述，說明該量表具有良好的信效度。

2.3 研究程序

本研究在征得學校相關領導的同意后，到相關教學班級內完成調查。每個班級配有2名心理學研究生擔任主試。完成本問卷需要10分鐘左右，采用現場下發現場收回，不經過第二個人的策略。問卷填寫結束后，每名被試獲得相應的禮品。

2.4 數據分析與處理

為了檢驗是否存在共同方法偏差，本研究采用Harman單因素檢驗方法（金童林，陸桂芝，張守臣，張璐，劉艷麗，李肖肖，2016）對所有的測量項目進行未旋轉的探索性因素分析。結果顯示，第一個公共因子解釋了總變異量的15.24%，小于Podsakoff等提出的40%的判斷標準，說明不存在嚴重的共同方法偏差問題。

3 結果

3.1 青少年壓力性生活事件、學業成就、自我同情和心理彈性的基本狀況

表1 壓力性生活事件、學業成就、自我同情和心理彈性的基本狀況及相關分析表

由表1可知，青少年自我同情和心理彈性均處于中等偏上的水平，學業功能處于中等水平，總體上來說，青少年群體心理水平較好，學業成就水平還有較大的上升空間。青少年壓力性生活事件分別與學業功能（r＝－0.18）、自我同情（r＝－0.28）和心理彈性（r＝－0.12）存在顯著的負相關。學業成就分別與自我同情（r＝0.21）和心理彈性（r＝0.22）呈顯著的正相關。自我同情和心理彈性之間存在顯著的正相關（r＝0.43）。

3.3 自我同情和心理彈性的序列中介模型

3.3.1 壓力性生活事件對學業成就的直接影響

根據本研究的理論推導，我們假設壓力性生活事件會通過自我同情影響心理彈性進而影響青少年的學業成就。在建立序列中介模型之前，先對測量模型進行檢驗（田芊，鄧士昌，2011）。其中壓力性生活事件作為觀察變量，學業成就作為結果變量。由于壓力性生活事件只有一個維度，本研究根據探索性因素分析的結果，將壓力性生活事件分為4組打包，分別命名為壓力性1、壓力性2、壓力性3和壓力性4。而學業成就本身就3個項目，因此，本研究中不再進行打包處理。其驗證性結果如下：χ2／df＝1.62，NFI＝0.96，CFI＝0.99，IFI＝0.99，TLI＝0.97，RMSEA＝0.03。具體如圖2所示。

3.3.2 自我同情和心理彈性的序列中介作用

圖2 壓力性生活事件對學業成就的直接影響圖示

在圖1的基礎上，加入中介變量——自我同情和心理彈性，按照預先假設的模型進行建模，驗證性結 果 為：χ2／df＝3.31，NFI＝0.92，CFI＝0.94，IFI＝0.94，TLI＝0.89，RMSEA＝0.06，總體來說，結果較為理想，但是在模型圖中有兩條路徑不顯著：壓力到心理彈性的路徑系數不顯著（p＞0.05），自我同情到學業成就的路徑系數不顯著（p＞0.05）。經過模型修正（刪除壓力性生活事件到心理彈性的路徑和自我同情到學業成就的路徑）后，其驗證性結果為：χ2／df＝2.93，NFI＝0.92，CFI＝0.94，IFI＝0.91，TLI＝0.91，RMSEA＝0.05。根據該模型的各項指標來看，該模型可以被接受。修正后的模型如圖3所示。

圖3 自我同情和心理彈性為序列中介圖示意圖

由圖3可知，壓力性生活事件對自我同情的預測作用顯著（β＝－0.39，p＜0.01）；自我同情對心理彈性的預測作用顯著（β＝0.42，p＜0.01）；心理彈性對學業成就的預測作用顯著（β＝0.19，p＜0.01）。加入自我同情和心理彈性后，壓力性生活事件仍能顯著地預測青少年的學業成就（β＝－0.23，p＜0.01），因此，自我同情和心理彈性在壓力性生活事件對青少年的學業成就中存在顯著的部分中介作用，該中介模式為序列中介。采用偏差校正的非參數百分位bootstrap方法重復抽樣5000次對中介效應進行檢驗，其95%置信區間為［－0.011，－0.094］，該區間不包含0，說明自我同情和心理彈性的中介作用成立。即總效應由兩條顯著的路徑組成：“壓力性生活事件—自我同情—心理彈性—學業成就”、“壓力性生活事件—學業成就”。

4 討論

學業成就作為青少年時期在校心理發展的重要指標，對于青少年的成長成才具有重要的評價意義。本研究在前人（郭秀琴，2016）的研究基礎上驗證了學業功能的影響因素還包括遠端因子——壓力性生活事件。這一研究結論與Dyrbye等（2009）和余麗（2017）研究相一致。正如生態系統理論所論述的那樣，青少年的發展受到周圍環境和自身特質的影響。青少年經歷的壓力性生活事件越多，正常的生活學習障礙也越多，越容易產生學習倦怠，導致個體的學業成就越低。

本研究發現壓力性生活事件通過自我同情影響個體的心理彈性水平，進而影響青少年的學業成就。壓力性生活事件作為外部危險因子不僅能直接影響青少年的學業成就，還部分地通過個體的心理特質——自我同情和心理彈性間接地影響青少年的學業成就。個體的自我同情水平越高，越能從容應對自身遭遇的壓力性事件，因此，也就能較好地適應和面對壓力事件。本研究的結果進一步支持了應激理論的應激反應模型，即應激是由多種因素共同作用的過程，包括應激源、中介機制（心理特質）和應激反應等（Wallace，Webb，＆Schluter，2002；傅俏俏，葉寶娟，溫忠麟，2012）。另外依據Folkman的壓力認知交互模型（Folkman，Lazarus，Dunkel－Schetter，1986），潛在的壓力源需要個體的認知評估才可能成為實際的壓力源，進而影響個體的行為表現。當個體無法有效地應對壓力源時，壓力源會轉化為現實生活中的壓力事件，進而影響個體的學習表現，導致個體的學業成就降低（種道漢，張文娟，2017）。自我同情被視為積極認知的一種，主要通過三種成分改變個體的認知：一是自我寬容，該成分主要以寬容的態度應對生活中的壓力，即使遭遇重大壓力源也會承認自己的價值，認為壓力是可控的、可抵制的。二是普遍人性，該成分主要以普遍性的認知為依據，認為所有人都會遭遇失敗和挫折，壓力和痛苦是自身經歷所不可或缺的成分，并不是只有自己才會遇見挫折，降低了壓力的破壞性。三是正念，該成分以平衡和客觀的方式有意識地覺察、評價當前情景，不過度夸大自己的痛苦，不沉迷于悲傷和痛苦的情境中。因此，自我同情個體會通過寬容的態度、普遍的認知和客觀的評價積極評估壓力性生活事件，降低壓力性生活事件的負面效應（Neff，2003）。

本研究還發現了有意義的現象，即當自我同情和心理彈性同時納入模型時，該模型只能是壓力性生活事件通過自我同情影響心理彈性進而影響學業成就。這說明當自我同情和心理彈性同時納入模型時，自我同情對學業成就的影響只能通過心理彈性發揮作用。這也從側面證實了自我同情是心理彈性的前因變量，這與MacBeth和Gumley（2012）的研究發現一致。這可從自我同情的內涵進行解釋，首先能以寬容的態度對待生活，其心理素質必然比較強大，不會被困難壓倒；其次，能以普遍性的認知認識壓力和挫折，其必然能緩解壓力產生的負面效應；最后，以客觀和平衡的方式觀察世界，就不會夸大困難和痛處，能選取有效策略應對困難。以上三點均能說明自我同情水平會通過影響個體的心理彈性水平進而影響個體的外在行為表現。

值得注意的是，盡管本研究證實了自我同情和心理彈性在壓力性生活事件與學業成就之間的序列中介作用，但也要看到本研究的局限性。首先，本研究采用的橫斷設計，難以考察變量之間的動態關系，未來的研究應該采用縱向設計和橫斷設計相結合的思路，研究壓力性生活事件如何影響個體的學業成就，且自我同情和心理彈性如何傳遞兩者之間的效應。其次，本研究主要采用單一的自我報告形式，容易產生測量誤差，未來的研究應該采用多種形式收集數據，擴大數據來源避免測量誤差；最后，由于本研究只關注了自我同情和心理彈性兩個中介變量，未對該影響中的調節變量進行考察，即自我同情和心理彈性何時緩解壓力性生活事件對學業成就的影響，未來研究可進一步拓展研究的內容。

5 結論

青少年面臨的壓力性生活事件處于較低水平，自我同情、心理彈性和學業成就均處于中等偏上水平。壓力性生活事件、自我同情、心理彈性和學業成就兩兩之間存在顯著的相關。

壓力性生活事件對學業成就除直接影響外，還存在一條間接路徑，即壓力性生活事件通過自我同情、心理彈性進而影響青少年的學業成就。也就是說自我同情和心理彈性在壓力性生活事件對青少年學業成就的影響關系上起到序列中介的效應。