認知行為改變策略對學習困難兒童社交焦慮的干預

陳羿君 劉培潔 宋云萍

（蘇州大學教育學院，蘇州215123）

1 引言

學習困難指在智力正常、生理發育水平穩定的基礎上，學生的認知過程異常導致在聽、說、讀、寫、算等方面能力較弱。學習困難兒童因學習能力發展不平衡表現出一種或多種能力偏差，如閱讀困難、書寫困難、語言困難、數學困難以及知覺異常（向玲，范淑嫻，陳家利，王寶璽，2018；陳羿君，2015；趙晶，陳傳鋒，2010）。兒童學習困難總體發病率為3.9%～12.8%，目前，約1／4的學習困難兒童存在抑郁、焦慮、控制點不適宜以及自我評價低等情緒問題（牛秀平，張艷芬，2003），對人際關系更為敏感，在與人交往時，表現出不自在和自卑感（Macinnes＆Broman，2013），且常伴有高焦慮風險及行為問題（Gallegos，Langley，＆Villegas，2012）。

社交焦慮是在社會情境中產生的一種逃避、喜歡獨處及害怕別人批評的不適當反應或情緒（American Psychiatric Association，2013），表現為害怕接受他人負向評價，在社會情境中體驗到苦惱、不舒服、害怕、焦慮的感覺并出現故意的回避行為（沈玲等，2011）。個體產生社交焦慮情緒主要與社交壓力情境（Zhang，Deng，Yu，Zhao，＆Liu，2016）、認知偏差（Laposa＆Rector，2011）以及社交技能缺乏（Hofmann，2007）有關。隨著學業失敗次數的增多，學校環境可能會導致各種負性應激反應，致使他們在學習和社會交往過程中產生認知的偏差，其焦慮情緒以及同伴關系較難改善。研究發現，在學齡期或少年期未被解決的焦慮會影響他們的主觀幸福感（徐云，江光榮，周宗奎，2008；李宗波，王婷婷，梁音，王明輝，2017），甚至會導致其它的心理障礙，嚴重的如抑郁、自殺、情感障礙以及藥物濫用，并會影響以后的生活功能（Miller，Gold，＆Laye，2011；方杰，孫雅文，2018）。而學習困難兒童的高焦慮狀態、更為敏感的人際關系將進一步產生焦慮情緒和行為問題，并影響其學業成就，加重學習障礙（陳羿君，陳翠，魏冰思，喻茜，韓霞，2014）。因此，學習困難兒童社交焦慮的早期干預和預防至關重要。本研究對學習困難兒童的社交焦慮問題進行干預，幫助學習困難兒童減輕社交焦慮狀況，豐富其社交技巧。

兒童青少年社交焦慮障礙的治療目前主要是根據認知行為理論（Benbow＆Anderson，2018）。該理論認為人的思維對其情感和行為具有決定作用，針對個體錯誤、歪曲或紊亂的認知問題，通過改變個體對己、對人、對事的看法與態度，可以改善他所呈現的心理問題（唐繼亮，余嘉元，宣賓，王佳智，2018；Ciarrochi，Robb，＆Godsell，2005）。認知行為改變策略是在認知行為理論基礎上發展而來，并整合了眾多心理治療技術（Kendall，2011），是指個體以認知歷程去自我調適，從而達到改變某種不當行為的目的（張春興，1989）。認知行為改變策略并非單一的策略，具體內容包括憤怒控制、交替反應、自我控制、自我覺察、自我管理、自我教導、自我監控、自我評估等（Yell，Robinson，＆ Drasgow，2001；Middlekauff，2006）。策略主要應用認知、行為治療的技術，也涵括了部分禪治療技術以及人本治療或人本心理學的技術（張美華，簡瑞良，2014）。雖然認知行為改變策略包含許多來自不同理論背景的技術，但大都具有以下共同特征：重視認知歷程的改變、強調自我覺察的重要、注重內在語言的運用、肯定自我控制的方向（張美華，簡瑞良，2006）。實踐研究證實，認知行為改變策略對個體認知、情緒和行為改變的效果顯著。如，自我覺察和自我監控策略能有效提高兒童青少年對憤怒等情緒管理的能力（Wahyuni，2015）；自我教導策略中的積極思考可以有效降低焦慮情緒（余紅玉，錢銘怡，姚泥沙，2015）；自我教導策略中“認知重建與暴露”方法可用于治療社交焦慮障礙（羅佳，李占江，劉競，2018）。學困兒童的社交焦慮有其獨特性，但目前沒有針對性的干預策略，因此，研究者在認知行為改變策略的基礎上發展了SMART策略，以降低兒童在社交場合的焦慮情緒，提升社交技巧。

SMART策略在前期研究結果中已有顯著干預效果（Chen，Du，Wang，＆Zhang，2017）。為適用學困兒童群體，本研究進一步根據小學生的認知能力發展特點，以游戲及團輔的方式建構適合學習困難兒童的干預方案。SMART策略以五個字母分別代表此策略的五個內容：S：Smile（微笑面對）；M：Monitor（監控自我）；A：Aware（覺察當下）；R：Relax（放松訓練）；T：Think（合理思考）。根據操作順序，A策略為自我覺察策略，即覺察當下自己的想法并接納。M策略是自我監控策略，即監控自己在社交情景中的想法、情緒和行為。R、S策略屬于自我教導策略，即呼吸調節，提醒自己微笑面對。T策略屬于自我增強和自我教導策略，即教導學生放下負面想法時，以正向內在自我增強語言肯定自我。

2 方法

2.1 研究對象

選取蘇州市某一公立小學的三、四、五年級為招募對象。研究者在經學校教師同意并與家長簽訂知情同意書后，以班級為單位向學生發放800份學習困難兒童篩選量表。篩選出低于T分數（40分）的學習困難生共96名，向他們發放小學高年級兒童社交焦慮量表，以超過社交焦慮量表總平均分一個標準差為篩選標準，最終選取80名學生。80名學生隨機進入干預組和對照組，兩組各40名。干預組中三、四、五年級各有18人、11人、11人；其中女生13名人、男生27人；干預組中3到4名成員組成一組，共13個干預小組。對照組中三年級18人、四年級10人、五年級12人；其中男、女生各25和15人。整個研究過程沒有被試流失，所有被試都參與并順利完成研究。

2.2 研究工具

2.2.1 學習困難兒童篩選量表

本研究采用的學習困難兒童篩選量表由陳翠編制而成，主要用于評定小學生的具體學習能力（陳翠，2012）。該量表包括62個條目，分為3個維度：學科學習能力、神經心理與操作能力、社會適應及行為特征。量表采用Likert式5點計分，得分越高說明學習能力越高。總量表的Cronbachα系數為0.87，內部一致性信度良好。

2.2.2 高年級兒童社交焦慮量表

本研究根據王曉曉的高中生社交焦慮量表（王曉曉，2013）修編而成，共四個維度，24個項目，采用五點計分。各維度為社交敏感、焦慮緊張、社交回避和生理反應。驗證性因素分析結果顯示，χ2／df＝2.72＜3，RMSEA＝0.05＜0.08，CFI＝0.96＞0.90，GFI＝0.＞0.80，AGFI＝0.96＞0.80，各項擬合度指標均達到要求。社交敏感、焦慮緊張、社交回避及生理反應的內部一致性信度為0.84、0.75、0.78、0.61，總量表的Cronbachα系數為0.90，表明量表的內部一致性信度良好。

2.2.3 兒童社交技巧觀察表

自編兒童社交技巧觀察表，包括合作行為、正向肯定、同理心及自我控制四個維度，共19個項目。采用4點計分，從“1＝從未”到“4＝常?！?，得分越高說明兒童的社交技巧水平越高。量表由學生自行填寫。主要用于考察每次干預后兒童的社交技巧狀況。總量表的Cronbachα系數為0.968，內部一致性信度良好。

2.2.4 干預方案的編制及干預團體的培訓

根據認知行為策略編制為期16周的干預方案，方案具體由建立關系（2周）、自我覺察（4周）、自我監控（2周）、自我教導（6周）和結束關系（2周）五個部分組成?；赟MART策略編制具體的教授課程，分別進入自我覺察、自我監控和自我教導階段。干預課程經過兩名心理學博士及兩位相關領域的教授進行評定，最終確認方案有效可行。

干預者為已取得國家心理咨詢師二級證書的心理學專業碩士研究生和博士生，在干預開始之前經由相關領域的教授對干預團隊統一培訓，確認團隊成員有相關領域的專業知識，有勝任干預課程的能力。

2.3 研究設計

本研究采用2（前測vs后測）×2（干預組vs對照組）實驗設計。干預組接受前后測并接受認知行為改變策略的干預過程，而對照組僅進行前后測，不進行任何的干預。

2.4 研究程序

2.4.1 被試的篩選

兩位碩士生以及小學班主任共同進行學習困難兒童篩選量表和高年級兒童社交焦慮量表的發放。研究者最終選取80名有社交焦慮情緒的學習困難兒童。

2.4.2 前測

在實驗干預前，采用高年級兒童社交焦慮量表對兩組被試進行前測。

2.4.3 團體干預過程

對干預組被試進行為期16周的SMART認知行為改變策略的干預，干預從2016年9月開始到2017年1月結束。每周干預一次，每次干預50分鐘，整個干預在小學生放學后以課外興趣小組的形式展開。在每次干預開始時，被試及班主任需填寫兒童社交技巧觀察表。對照組不進行干預。

2.4.4 后測與追蹤

在干預活動結束后，以及結束后的第三個月（追蹤期1）和第六個月（追蹤期2），使用高年級兒童社交焦慮量表對兩組被試進行后測以及兩次追蹤測驗。

2.5 干預方法

干預組進行16周共5個階段的干預，每周干預由暖身活動、具體內容和總結分享三環節組成。

建立關系階段：該階段的目標是建立良好的師生關系，并制定團體公約。教學由“關系建立”和“快樂活動”兩個主題組成。教師首先采用活動引發討論，再總結團體意義。第一次活動設置有：你畫我猜、心有千千結、討論團體目標、簽訂團體公約。第二次主題活動為團體擺沙盤、房樹人繪畫、簽訂成長契約、團體活動總結。

自我覺察階段：此階段旨在引導學生理解、識別社交焦慮，鼓勵學生表露自身的感受。教學包括認識情緒和教授A策略。教師先通過情緒臉譜引出焦慮，自我感受焦慮；再講解A策略，鼓勵學生在活動中運用。認識情緒的活動內容為：畫出焦慮、表演焦慮、為焦慮命名。教授A策略的活動內容有：學習A策略的關鍵詞、手指玩偶劇、我們的故事分享會。

自我監控階段：此階段目的為幫助學生提高對自己以及他人行為的理解，增強對自我情緒、行為的監控力。教學內容為教授M策略，具體步驟為教會學生監控社交時的思想和行為，指導學生填寫行為監控表，引導學生在情境中不斷演練，并總結在監控表中的進步表現。活動包括：我的行為分享、想法傾訴會、優點閃光樹。

自我教導階段：此階段旨在幫助學生進行身體放松，引導學生積極應對；教會學生識別不合理信念，減少負面評價，正確認識自我。教學內容包括教授R、S和T策略。三個策略教授過程為：教師先通過問題引出，講解策略具體內容，確保學生理解。第二次教學包括復習先前學習內容，然后通過參與活動加深對策略的理解和運用，引導學生進行總結。R策略的活動有肌肉放松訓練和呼吸調節訓練；S策略的活動為故事會、微笑練習；T策略的活動內容包括：找一找識別不合理信念、我的積極語言、案例分享會。

結束關系階段：此階段目標是協助學生進行學習內容的總結，鞏固學習內容；讓學生處理好分別情緒，更好地發展。教學由“大家的收獲”與“笑著再見”主題組成。教師組織學生復習已學策略，總結分享；創設有趣溫暖的離別氛圍，友好地分別?；顒影ǎ河螒蚺c策略、互幫互助、你畫我猜、互送禮物與祝福。

2.6 統計分析

被試在干預前和干預結束時填寫高年級兒童社交焦慮量表，兩次填寫的問卷進行前后測對應。在干預完成后的第三個月和第六個月，被試再次填寫高年級兒童社交焦慮量表，進行追蹤效果分析。數據回收后，主要采用SPSS 22.0對數據進行獨立樣本t檢驗以及方差分析。在每次干預結束時，被試和班主任填寫兒童社交技巧觀察表。數據回收后，采用SPSS 22.0對數據進行線性回歸分析。

3 結果

3.1 認知行為改變策略對學困兒童社交焦慮的干預效果分析

以社交焦慮量表所得分數為因變量，測試時間和組別為自變量，進行兩因素混合的方差分析。結果發現，測量時間與組別的交互效應顯著［F（1，78）＝29.797，p＜0.001，ηp2＝0.276］。進行簡單效應分析發現，干預組和對照組的前測分數不存在差異（t＝0.26，p＞0.05），干預組的后測分數顯著低于對照組（t＝－3.94，p＜0.001），說明干預組的社交焦慮顯著低于對照組。進一步將前后測得分進行比較發現，干預組的后測得分顯著低于前測得分（t＝5.03，p＜0.001），而對照組的前后測得分無顯著差異（t＝－0.96，p＞0.05），說明相對于前測，實驗組的后測社交焦慮顯著降低。通過團體干預，干預組的社交焦慮得到降低，具體見表1。

進一步對社交焦慮量表的各維度進行2（組別：干預組／對照組）×2（測量時間：前測／后測）兩因素混合的方差分析。結果發現：在社交敏感維度上，測量時間和組別的交互效應顯著［F（1，78）＝22.362，p＜0.001，ηp2＝0.223］，前后測的主效應顯著［F（1，78）＝7.967，p＜0.01，ηp2＝0.093］，組 別 的 主 效 應 顯 著［F（1，78）＝5.115，p＜0.01，ηp2＝0.062］。簡單效應分析發現，干預組和對照組的前測分數不存在差異（t＝0.93，p＞0.05），干預組的后測分數顯著低于對照組（t＝－3.87，p＜0.001）；干預組的后測得分顯著低于前測得分（t＝4.50，p＜0.001），而對照組的前后測得分無顯著差異（t＝－1.72，p＞0.05）。

在緊張焦慮維度上，測量時間和組別的交互效應顯著［F（1，78）＝8.163，p＜0.01，ηp2＝0.095］，前后測的主效應顯著［F（1，78）＝5.384，p＜0.05，ηp2＝0.065］。簡單效應分析發現，干預組和對照組的前測分數不存在差異（t＝0.16，p＞0.05），干預組的后測分數顯著低于對照組（t＝－2.92，p＜0.01）；干預組的后測得分顯著低于前測得分（t＝3.35，p＜0.01），而對照組的前后測得分無顯著差異（t＝－0.42，p＞0.05）。

在社交回避維度上，測量時間和組別的交互效應顯著［F（1，78）＝6.369，p＜0.05，ηp2＝0.075］，前后測的主效應顯著［F（1，78）＝4.471，p＜0.05，ηp2＝0.054］，組別的主效應顯著 ［F（1，78）＝7.363，p＜0.01，ηp2＝0.086］。簡單效應分析發現，干預組和對照組的前測分數不存在差異（t＝－0.77，p＞0.05），干預組的后測分數顯著低于對照組（t＝－3.87，p＜0.01）；干預組的后測得分顯著低于前測得分（t＝2.83，p＜0.01），而對照組的前后測得分無顯著差異（t＝－0.36，p＞0.05）。

在生理反應維度上，測量時間和組別的交互效應顯著［F（1，78）＝4.944，p＜0.05，ηp2＝0.060］，前后測的主效應顯著［F（1，78）＝5.077，p＜0.05，ηp2＝0.061］。簡單效應分析發現，干預組和對照組的前測分數不存在差異（t＝－0.24，p＞0.05），干預組的后測分數顯著低于對照組（t＝－2.63，p＜0.05）；干預組的后測得分顯著低于前測得分（t＝3.14，p＜0.05），而對照組的前后測得分無顯著差異（t＝0.02，p＞0.05）。

由此可說明，認知行為改變技術的干預對被試社交焦慮的影響主要體現在社交敏感、緊張焦慮和生理反應方面。相對干預前，干預組的社交焦慮顯著降低。

表1 前后測與組別對兒童社交焦慮之單純主要效果分析

3.2 學困兒童社交焦慮狀況的追蹤結果

以社交焦慮量表所得分數為因變量，測試時間（后測、追蹤1、追蹤2）和組別（干預組、對照組）為自變量，進行兩因素混合的方差分析。結果發現，測量時間與組別的交互效應顯著［F（2，78）＝4.404，p＜0.05，ηp2＝0.053］。進行簡單效應分析發現，首先，干預組的后測分數顯著低于對照組（t＝－3.94，p＜0.05）；干預組的追蹤1分數顯著低于對照組（t＝－3.57，p＜0.05）；干預組的追蹤2分數顯著低于對照組（t＝－2.43，p＜0.05），說明長時間以來，干預組的社交焦慮顯著低于對照組分數。進一步將后測和追蹤分數進行比較發現，干預組的后測、追蹤1、追蹤2得分無顯著差異［F（2，78）＝2.419，p＞0.05］；對照組的后測、追蹤1、追蹤2得分無顯著差異 ［F（2，78）＝0.584，p＞0.05］，說明學困兒童社交焦慮的干預效果至少可保持6個月，具體見表2、表3。

表2 后測和追蹤數據中干預組對照組的差異分析

表3 干預組和對照組后測、追蹤得分的差異分析

3.3 學困兒童社交技巧提升情況

為驗證干預時間與兒童社交技巧的關系，以干預周數為自變量，以兒童社交技巧總均分為因變量，進行線性回歸分析。研究結果顯示，干預周數對兒童社交技巧的回歸系數顯著（β＝0.868，p＜0.001），回歸模型為Y＝0.868×干預周數＋2.733。結果說明干預時間能顯著正向預測兒童的社交技巧，社交技巧隨時間在提升。

表4 干預時間對兒童社交技巧的回歸分析

4 討論

本研究應用認知行為改變策略對學困兒童的社交焦慮情緒進行干預，結果發現：干預后，學困兒童的社交焦慮狀況明顯減輕；比較對照組和干預組的后測分數，發現干預組的社交焦慮總均分顯著低于對照組。結果顯示，相對于對照組，干預組兒童的社交焦慮狀況得到顯著改善。此結果與Flannety－Schroeder、Kendall的研究結果較為一致，Flannety－Schroeder和Kendall采用認識情緒、放松訓練、自我強化等認知行為改變團體治療技術對社交焦慮障礙兒童進行干預，結果驗證了認知行為改變的團體輔導是一種非常有效的治療兒童社交焦慮障礙的方法（Flannery－Schroeder＆Kendall，2000）。

同時，結果顯示，在社交焦慮各分項目中，社交敏感維度分數下降最多，其次是生理反應、社交回避和緊張焦慮。具體而言，在社交敏感方面，學困兒童往往過于在乎他人的想法或情感體驗，而對自己缺乏自信心，有較強的自卑感（劉在花，張承芬，2004）。自我覺察（A策略）可為兒童提供對自我及周圍環境關系的多方面多層次的認知、體驗和評價（楊淑敬，2016）。學習困難兒童掌握A策略后，能隨時覺察自己當下的身心狀態，增加對自身的關注，減少對他人評價的敏感性。之所以社交敏感維度分數下降幅度最大，可能是因為學困兒童在A策略學習中的首因效應，在整個干預過程中，掌握并應用A策略的時間最久。

以學困兒童焦慮的生理反應和緊張焦慮來看，他們的緊張反應、焦慮情緒往往高于正常兒童（俞國良，王浩，2016）。焦慮情緒多在沖突、學業壓力較大等情境中產生，且高焦慮者使用的自我對話往往帶有自我批判或自毀的性質。干預中自我教導階段，R、S策略是肌肉放松、面部放松的策略，同時T策略的訓練能夠通過內在對話將自我的負性不合理認知主動轉化為合理認知（揭水平，2009）。通過R、S策略的學習，學困兒童學會生理的放松技巧，并進行長時間練習，此舉利于降低焦慮時的生理反應，提升面對社交情境的勇氣；學困兒童在T策略的學習后，能辨別消極自我認知，主動改變不合理信念，提高自我效能感，進而增加自信，減少過度緊張情緒。

除策略教授，干預中特色活動、干預形式以及干預者等都對干預效果產生促進作用。在沙盤和繪畫活動中，社交焦慮兒童自由表達自己的情感、宣泄不當的情緒（劉小玉，尤紅，王學義，于魯璐，宋美，2010），緊張焦慮情緒得以減輕。團體干預形式有助于學生們相互支持、互相學習。干預者的榜樣作用等對降低被試焦慮，提升與他人相處的信心有重要意義。

比較后測與追蹤期1以及追蹤期2的分數，發現不存在顯著性差異。這說明SMART策略對學習困難兒童社交焦慮的干預效果持久?？赡苁且驗閮和诓呗詫W習中形成復習已學策略的習慣；兒童在分享環節善于用生活實例講述學習心得，有效地將所學理論在自我實際生活中靈活運用。

本研究發現，干預時間能顯著預測學困兒童的社交技巧。研究表明，隨著認知行為改變策略的教授，學困兒童的社交技巧在不斷提升。從SMART策略的具體內容來看，可能的原因是M策略是對自身行為的評價和記錄，能協助障礙兒童表現更多的社交技巧及上課中的合宜行為（Webber，Scheuermann，Mccal，＆Coleman，1993）。M策略（自我監控策略）實質是對學生意志力的培養，是使學生能在挫折時保持鎮靜和勇氣的練習（楊培君，2004）。兒童在掌握A策略的基礎上，學習M策略能減少不合宜行為，專注社交中的合理行為，提高合作行為、正向肯定能力，從而增強社交技巧。兒童通過S、R以及T的學習，加深對自我及外部環境的認識，能更好地適應環境，從而其同理心、合作行為和自我控制能力得到明顯提升。

5 結論

本研究得出以下結論：

認知行為改變策略對學困兒童社交焦慮有顯著的干預作用，學生的社交敏感、生理反應、社交回避和緊張焦慮顯著降低。

認知行為改變策略對學困兒童社交焦慮的干預效果持久。

認知行為改變策略能有效提升學困兒童的社交技巧。