不同漢語水平留學生二語動機自我系統、國際姿態與努力程度關系差異研究
——在滇東南亞南亞學習者的多群組結構方程模型分析*

馬明珠， 李麗生

(1.北京語言大學 國際學生教育政策與評價研究院，北京 100083；2.云南師范大學 外國語學院，云南 昆明 650500 )

一、引 言

學習動機是引發和維持個體學習活動的重要動力機制，一直以來都是二語習得領域的研究重點。“動機、努力程度與二語水平之間關系的研究一直是二語習得研究的熱點之一”。(1)胡元江，馬廣惠.二語口語動機自我系統、努力程度與二語口語水平關系之結構模型研究[J].外語教學理論與實踐，2019，(1).二語動機自我系統理論和國際姿態概念分別由D?rnyei和Yashima針對Gardner動機理論的不足提出的，是目前國際二語/外語學習動機研究中具有較強解釋力的理論框架。以往研究(2)高一虹,程英,趙媛,周燕.英語學習動機類型與動機強度的關系——對大學本科生的定量考察[J].外語研究，2003，(1)；許宏晨，高一虹.英語學習動機與自我認同變化——對五所高校跟蹤研究的結構方程模型分析[J].外語教學理論與實踐，2011，(3)；Kim，C.and Lee，H.The interaction of L2 motivation constructs and learner variables in Korean middle school learners of English[J].Modern English Education，2015，(1).多以英語二語學習動機為主要研究內容，忽視了對全球化視野下二語學習動機個體差異的考察，也未能洞察漢語二語學習動機隨語言水平發展變化的特征。本研究擬借鑒二語動機自我系統理論和國際姿態概念，通過實證定量問卷調查法，借助結構方程模型，探究不同漢語水平(HSK)等級的東南亞南亞在華留學生漢語學習動機的個體差異，以及他們漢語學習動機隨語言水平發展的變化特征，以增進對不同水平留學生個體動機差異問題的更好了解，為漢語國際教育提供一定的理論參考，并為提升和促進留學生漢語二語動機自我和國際姿態的發展提供必要的實證依據。

二、研究背景

二語動機自我系統(L2 Motivational Self System，簡稱L2MSS)由英國諾丁漢大學的心理語言學教授D?rnyei(3)D?rnyei，Z.The Psychology of the Language Learner:Individual Differences in SLA[M].Mahwah，NJ:Lawrence Erlbaum Associates，2005.在融合了Higgins的自決理論(Self Discrepancy Theory)(4)Higgins，E.T.Self-discrepancy:A theory relating self and effect[J].Psychological Review，1987，(3).與Markus 和 Nurius的可能自我概念(possible self)(5)Markus，H.and Nurius，P.Possible selves[J].American Psychologist，1986，(1).的基礎上提出的。與Gardner的社會心理模式(6)Gardner，R.C.Social psychology and second language learning:The role of attitude and motivation[M].London:Edward Arnold.1985.相比，二語動機自我系統更加強調動機動態變化的本質，對全球化下的語言學習動機具有更強的解釋力。該理論包含3個維度：(1)理想二語自我(ideal L2 self)(以下簡稱理想自我)，指學習者自身未來所期望達到的理想學習狀態，是內化的工具型動機，該維度是整個系統的核心；(2)應該二語自我(ought-to L2 self)(以下簡稱應該自我)，指學習者為了達到預期的學習效果而做出的行為選擇，未內化的外在工具型動機；(3)二語學習經歷(L2 learning experience)(以下簡稱學習經歷)，指能給學習者目前的學習帶來影響的學習環境與學習經歷，例如老師和同學的影響，是一種執行性動機。與傳統的動機理論相比，二語動機自我系統理論不僅關注學習者內部的自我能動性，同時兼顧外部環境對個體的影響，將二語動機的研究范式從靜態轉向動態，突出了動機的動態性本質，對如今多變的學習者動機有很強的解釋力。

國際姿態概念則由日本學者Yashima(7)Yashima，T.Willingness to communicate in a second language:The Japanese EFL context[J].Modern Language Journal，2002，(1)；Yashima，T.Zenuk-Nishide，L.and Shimizu，K.The influence of attitudes and affect on willingness to communicate and second language communication[J].Language Learning，2004，(1).提出，用來解釋全球化背景下日本學生的英語學習。國際姿態是指學習者對待國際社會的態度，比如對國際事務的興趣，出國留學或工作的意愿，跨文化活動的參與意向，以及對不同文化的開放性。該概念包含四個方面，分別為群際趨避傾向(intergroup approach/avoidance tendencies)、海外工作/活動興趣(interest in international vocation/ activities)、以及國際事務興趣(interest in foreign affairs)。隨著全球化進程的不斷深入，學習者們的學習動機并非想要融入某個特定的目的語群體，而是更廣闊的國際社會。(8)In Apple，M.T.D.D.Silva and T.Fellner (Eds.)，Language learning motivation in Japan[A].Aubrey，S.and Nowlan，A.G.P.Effect of intercultural contact on L2 motivation:a comparative study[C].Bristol:Multilingual Matters.2013.國際姿態不僅影響著學習者學習動機，也同樣影響著學習水平與二語交際的自信心。

許多學者已經借助這兩個動機理論從不同方面對學習者動機進行了探討，這些方面包括：L2MSS/國際姿態適用性驗證研究(9)Siridetkoon，P.Motivation，anxiety and international posture of multiple language learners in Thailand[D].Birkbeck:University of London，2015；Thompson，A.S.and Erdil-Moody，Z.Operationalizing multilingualism:Language learning motivation in Turkey[J].International Journal of Bilingual Education and Bilingualism，2016，(3)；端義鐳，周景蕓，遲秋雅，等.非英語專業大學生二語動機自我系統的實證研究[J].浙江外國語學院學報，2018，(4)；Kong，J.H.Han，J.E.Kim，S.Park，H.Kim，Y.S.and Park，H.L2 Motivational Self System，international posture and competitiveness of Korean CTL and LCTL college learners:A structural equation modeling approach[J].System，2018，(1).、動機和動機學習行為(努力程度)之間的關系研究(10)Kormos，J.Kiddle，T.and Csizér，K.Systems of goals，attitudes，and self-related beliefs in second language-learning motivation[J].Applied Linguistics，2011，(1); Lee，Y.S.and Ahn，K.J.English learning motivation and English academic achievement of Korean elementary school students:The effects of L2 selves，international posture，and family encouragement[J].Modern English Education，2013，(1); Kim，C.and Lee，H.The interaction of L2 motivation constructs and learner variables in Korean middle school learners of English[J].Modern English Education，2015，(1).、以及動機與二語水平的關系研究。(11)In Z.D?rnyei & E.Ushioda (Eds.)，Motivation，language identity and the L2 self[A].Csizér，K.and Kormos，J.Learning experiences，selves and motivated learning behaviour:A comparative analysis of structural models for Hungarian secondary and university learners of English[C].Bristol，UK:Multilingual Matters，2009；Moskovsky，C.Assulaimani，T.Racheva，S.and Harkins，J.The L2 Motivational Self System and L2 achievement:A study of Saudi EFL learners[J].The Modern Language Journal，2016，(3)；胡元江，馬廣惠.二語口語動機自我系統、努力程度與二語口語水平關系之結構模型研究[J].外語教學理論與實踐，2019，(1).結果表明，L2MSS和國際姿態不僅可適用于不同語境中的英語二語習得，也可以適用于不同語境中除英語外的其他語言習得。但是，以往研究較少L2MSS與國際姿態相結合探討漢語作為第二語言的學習動機，更少有研究將二者用于探討不同漢語水平的東南亞南亞學習者的漢語二語動機。

基于前人研究，本文將探討L2MSS及其各維度(理想自我、應該自我、學習經驗)與國際姿態對在滇東南亞南亞留學生努力程度的影響作用，并分析漢語水平在這些關系中的調節作用。為此，構建了L2MSS及其各變量、國際姿態及其各變量(群際趨避傾向、海外工作/活動興趣、國際事務興趣)與努力程度關系的假設模型，共包含5個潛變量(見圖1)。為了使模型更加精簡，將國際姿態各維度打包為其下3個觀察變量。

圖1 研究假設模型

三、研究方法

(一)研究問題

旨在回答以下兩個問題：

(1)假設模型是否適用于不同漢語水平的東南亞南亞留學生群體?

(2)如果適用，各模型間是否存在顯著性差異？有何差異？

(二)研究對象

對云南省4所高校漢語專業大一到大四共計419名留學生進行了問卷調查和隨機抽樣訪談，有效問卷共計330份，分別來自老撾(N=197)、泰國(N=79)、孟加拉國(N=38)、越南(N=10)、緬甸(N=2)、尼泊爾(N=2)和斯里蘭卡(N=2)，受試平均年齡在21歲。其中，華裔73人，160人來中國前學習過漢語，170人到中國以后才開始學習漢語。為了提高研究結果的準確性，選擇目前最權威的漢語水平評價工具——漢語水平等級考試(縮寫為HSK)作為群組劃分標準，HSK共有六個等級，由最低一級到最高六級，研究對象基本情況及分組情況如表1所示。

表1 研究對象基本情況的描述性統計數據(N=330)

(三)研究工具

問卷主體部分共40個題項，分別引用Ryan的理想二語自我量表(12)In Z.D?rnyei & E.Ushioda (Eds.)，Motivation，language identity and the L2 self [A].Ryan，S.Self and identity in L2 motivation in Japan:The ideal L2 self and Japanese learners of English[C].Bristol:Multilingual Matters，2009.、Papi的應該二語自我、學習經驗和努力程度量表(13)Papi，M.The L2 Motivational Self System，L2 anxiety，and motivated behavior:A structural equation modeling approach[J].System，2010，(3).，以及Yashima的國際姿態量表(14)Yashima，T.& Zenuk-Nishide，L.The impact of learning contexts on proficiency，attitudes，and L2 communication:Creating an imagined international community[J].System，2008，(1).，并統一修改為李克特六級量表(1=完全不同意/根本不符合，2=不同意/不太符合，3=稍微不同意/一般，4=稍微同意/有一點符合，5=同意/大部分符合，6=完全同意/完全符合)，以避免獲得學生中立的回答。問卷的個人信息部分包括性別、出生年月、國籍、教育背景等人口統計特征。為保證問卷能夠傳達出原始問卷的含義，根據標準化回譯法(15)In W.L.Lonner & J.W.Berry (Eds.)，Field methods in educational research[A].Brislin，W.R.The wording and translation of research instruments[C].Newbury Park，CA:Sage，1986.對所引用問卷進行了編譯和修改，最終確定為中英雙語的形式。

(四)研究過程

本次問卷調查歷時一個月，選用分層抽樣的方式選取大一到大四的東南亞南亞留學生作為研究對象。問卷采用匿名的作答形式，施測前由任課教師解釋填寫細則與保密原則，并當堂發放并當堂收回，作答時間約15～20分鐘。為了保證問卷能夠被完全理解，問卷發放過程中邀請了相應小語種專業研究生陪同，解釋留學生理解不暢的題項。

四、研究結果與分析

(一)共同方法偏差檢驗

由于本研究主要采用歐美國家學者設計的模型與量表，數據來源、評分者、測量環境與測量語境等因素都與歐美學者研究大不相同，可能造成預測變量與效標變量之間人為的共變問題，從而導致研究結果偏差，因此本研究采用Harman單因子檢驗方法(16)Podsakoff，P.M.& Organ，D.W.Self reports in organizational research:Problems and prospects[J].Journal of Management，1986，(4).對數據進行共同方法偏差(Common method variance)檢驗。具體方法為，對所有項目進行未旋轉的主成分因子分析，共探索出7個因子(特征值大于1)，第一個因子解釋總體方差為17.063%的變異，小于40%的判斷標準。由此可知，本次研究不存在共同方法偏差問題，研究結果可靠。

(二)信效度檢驗

利用SPSS檢驗各量表的信度，得到Cronbach’s Alpha值如表2所示，測量結果均達到Hair(17)Hair，F.J.Black B.Babin B.Anderson R.E.& Tatham R.L.Multivariate data analysis (6th ed.)[M].Uppersaddle River，New Jersey:Pearson Prentice Hall，2006.提出的0.6可接受水平，表明本研究中各潛變量信度表現較好。

表2 潛變量信度檢驗結果(N=330)

此外，驗證式因子分析(Confirmatory Factor Analysis，CFA)結果顯示該問卷結構效度良好(x2/df=1.596，RMSEA=0.043，CFI=0.956，TLI=0.944，SRMR=0.053)，假設模型有效且具有概括性(18)許宏晨.結構方程模型多組分析在應用語言學研究中的運用——Amos 17.0實例演示[J].中國外語教育，2010，(1).。

綜上，問卷整體信效度較好。

(三)區別效度及相關分析結果

對假設模型各變量進行區別效度及相關分析，結果表明，所有變量之間均存在顯著正相關關系，L2MSS各維度間的相關系數在0.134～0.227之間，L2MSS各維度與努力程度之間相關系數在0.260～0.421之間。模型組合信度值(CR.)>0.6，AVE值(平均提取方差值)>0.36，因此模型各潛變量具有組成信度和內部一致性。(19)Kline，R.B.Principles and practice of structural equation modelling[M].New York/London:The Guilford Press，2016.其次，對角線上的區別效度值與各潛變量相關性值均有顯著差異，因此模型各潛變量間具有區別效度(見表3)。

表3 潛變量區別效度分析表(N=330)

(四)變量關系的多群組結構方程模型分析

SEM多群組分析大致分為兩個步驟：(1)檢驗未受限模型(baseline model)及受限模型的擬合優度，受限模型為依次限定群組模型的測量權重(measurement weights)、結構權重(structural weights)、結構協方差(structural covariances)、結構殘差(structural residuals)和測量殘差(measurement residuals)(20)Byrne，B.M.Shavelson，R.J.& Muthen，B.Testing for the equivalence of factor covariance and means structures:The issue of partial measurement invariance[J].Psychological Bulletin，1989，(3).； (2)檢測多群組模型的不變性，并對群組模型結構路徑等進行差異分析。

為了評估3個群組假設模型的整體內在效度，借助SEM多群組驗證性因子分析(multi-group confirmatory factor analysis，MGCFA)對3個群組的假設模型進行效度檢驗，結果如表4所示。結果顯示，未受限模型及6個受限模型都能夠較好擬合數據(X2/df<3， TLI(NNFI) >0.9，CFI>0.9，RMSEA<0.08)，數據具有一定的內部效度，可以進行多群組分析。(21)Cheung，G.W.& Rensvold，R.B.Evaluating Goodness-of-Fit Indexes for Testing Measurement Invariance[J].Structural Equation Modeling，2002，(9).

表4 多群組模型標準化擬合數據

接著，采用SEM多群組結構法方程模型分析(multi-group confirmatory factor analysis，MGCFA)對3個群組進行跨組不變性檢驗(見表5)。結果顯示，限定測量權重模型(M2)與無參數限制的基準模型(M1)的卡方差(ΔX2= 30.018)未達到顯著水平(p=.118>0.05，△CFI=-.006≤0.01)，接受虛無假設，說明假設模型可適用于低、中、高漢語水平數據，數據的測量權重相等，模型穩定。(22)Byrne，B.M.Testing for multi-group invariance using AMOS graphics:A road less traveled [J].Structural Equation Modeling，2004，(2).限定測量權重模型(M2)與增列結構權重模型(M3)的卡方差達到統計學顯著水平(p=.001<0.05，△CFI≤0.01)，說明限定模型M2和M3結構權重不相等，即3個群組模型的變量間關系不相同。其余限定模型M3、M4和M5間的卡方差(△X2=9.772，7.870，38.595)均未達到顯著水平p(M4 VS.M3)=0.135，p(M5 VS.M4)=0.248，p(M6 VS.M5)=0.196)，表明多群組參數限制的結構協方差、結構殘差與測量殘差模型在低、中、高水平3個群組中均適配。因此，本研究接下來著重考察L2MSS、國際姿態與程度關系在低、中、高漢語水平留學生組間的差異。

表5 多群組模型跨組不變性分析結果

對低、中、高3組模型進行成對參數比較(Pairwise Parameter Comparisons)，路徑系數差值達到顯著性水平(>1.96)的路徑有：理想自我→國際姿態、應該自我→國際姿態、學習經驗→國際姿態、以及應該自我→努力程度。為了使對比更加直觀，本研究提供3個群組的結構方程模型對比圖(見圖2)。

圖2 低、中、高水平組的結構方程模型對比圖(N=89/185/56)

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001；路徑系數依次為低水平組/中等水平組/高水平組模型。

五、變量關系的跨漢語水平比較討論

通過比較發現，不同漢語水平東南亞南亞留學生L2MSS、國際姿態與努力程度的關系并非總是正相關或負相關，而是動態變化的，這與前人的研究結果一致。

進一步分析表明，在路徑理想自我→國際姿態中，低水平組的影響不顯著，中等水平組與高水平組的影響顯著，且中等水平組的影響更為顯著。一方面，這可能是因為相比于漢語水平較高的留學生，低水平學習者難以深入理解漢語與其背后深厚的文化底蘊，從而限制了他們對自身二語特質的想象，阻礙了國際姿態的發展。另一方面，中等水平學習者在全球化的影響下，職業規劃逐漸內化為理想自我的一部分(23)In Z.D?rnyei and E.Ushioda (Eds.)，Motivation，language identity and the L2 self [A].Csizér，K.and Kormos，J.Learning experiences，selves and motivated learning behaviour:A comparative analysis of structural models for Hungarian secondary and university learners of English[C].Bristol，UK:Multilingual Matters，2009.，此時，學習者的理想自我對國際姿態的影響最為顯著。而對于漢語水平較高的留學生來說，他們的國際姿態已經形成，并已融入學習者的想象自我，因此，雖然高水平群體的影響并沒有中等水平群體那么顯著，但高水平組學習者的國際姿態已經成為影響努力程度的重要動力之一。(24)In Z.D?rnyei and E.Ushioda，(Eds.)，Motivation，language identity and the L2 self[A].Taguchi，T.Magid，M.and Papi，M.The L2 Motivational Self System among Japanese，Chinese and Iranian learners of English:A comparative study[C].Bristol:Multilingual Matters，2009.

研究發現，在路徑學習經驗→國際姿態中，低水平組與高水平組的影響不顯著，且高水平組的影響稍強一些，中等水平組的影響顯著。這可能是跟學習者的二語實踐參與度與體驗有關，低水平組學習者受限于語言能力，無論是課堂上的學習體驗還是課堂外的活動參與體驗都不如中等水平組與高水平組，更難以對國際姿態產生影響。而對于高水平組學習者來說，一方面，他們已經具有較為獨立的學習能力，因此他們學習經驗的獲得較少來自教師和課堂，另一方面，隨著漢語逐步受到世界的重視，高水平學習者在漢語學習中也逐漸形成了一定的國際意識，因此，從表面上看，學習經驗在此時對國際姿態已無明顯的影響作用，實際上學習經驗也已內化為這些學生對國際社會中漢語想象認同的一部分，但這并不影響學習經驗對努力程度影響的日益增強。對于中等水平組來說，語言水平正處于提高階段，過去成功的學習經驗有助于他們更投入地學習漢語，同時，對中國的生活與文化也進一步熟悉與了解，這些學習經驗因素都促進了其在國際大環境中自我漢語形象的形成。

本研究還發現，在應該自我→國際姿態和應該自我→努力程度這兩條路徑中，低水平組影響顯著，中等水平組和高水平組影響不顯著。這可能是因為低水平組的留學生的漢語學習主要依靠外部因素驅動(25)胡元江.二語口語動機自我系統結構維度及其與口語水平關系研究[J].外語研究，2016，(6).，例如不甘于自己多次參加但未能取得HSK等級，老師或同學的激勵，以及對全球化市場中未來職業規劃的焦慮等，因此，低水平學習者有著較明確的學習規劃和安排，這促進了其世界共同體想像認同的發展。雖然有學者研究表明(26)Markus，H.R.and Kitayama，S.The cultural psychology of personality [J].Journal of Cross-Cultural Psychology，1998，(1); Lockwood，P.Marshall，T.C.and Sadler，P.Promoting success or preventing failure:Cultural differences in motivation by positive and negative role models[J].Personality and Social Psychology Bulletin，2005，(3).，亞洲未成年學生的應該自我主要受來自父母和家庭的影響，但本研究中的中等水平組和高水平組學習者為東南亞南亞成年學習者，可能很少受到來自父母和家庭的壓力，同時，在漢語學習過程中，他們的應該自我逐漸內化為生活和學習習慣，例如關注國際新聞和國際動態，樂于與不同國籍的人交友等，因此，他們的應該自我對國際姿態以及努力程度的預測能力并不顯著。

六、結論與建議

(1)有關L2MSS、國際姿態與努力程度關系的假設模型適用于不同漢語水平的東南亞南亞留學生群體，各因素之間并非簡單的因果關系，而是隨著學習者漢語水平的變化而變化的動態關系。

(2)不同漢語水平東南亞南亞留學生的二語動機自我系統、國際姿態與努力程度的影響關系存在差異。其中，顯著差異有：第一，低水平組留學生的應該自我對學生的國際姿態和努力程度具有顯著的預測作用，此時，理想自我與學習經驗還在發展中，因此對學生的國際姿態和努力程度無明顯的影響；第二，中等水平組留學生的理想自我與學習經驗對國際姿態具有顯著影響，應該自我則影響較弱；第三，高水平組留學生的理想自我對國際姿態具有顯著影響，雖然學習經驗對國際姿態的影響減弱，但對努力程度的影響增強，此時，應該自我對國際姿態和努力程度影響仍然較弱。

研究嘗試將L2MSS理論和國際姿態概念相結合，利用結構方程模型建模，豐富了漢語作為第二語言習得的研究內容，拓寬了研究思路，具有一定的理論貢獻意義。同時，本研究結果對漢語國際教育提供了一些啟示。首先，漢語教育不僅僅是語言的教學，也是博大精深的中華文化傳播的良好契機，更是當前培養留學生“人類命運共同體”全球化意識的有效方式。教師的教學內容不僅僅要集中在漢語語言和文化的基礎知識上，更要注重開拓學生的國際視野，幫助留學生在全球化大背景下構建積極、正面的漢語想象認同。(27)In Z.Dornyei，& E.Ushioda (Eds.)，Motivation，Language Identity and the L2 Self [A].Yashima，T.International Posture and the Ideal L2 Self in the Japanese EFL Context[C].Bristol:Multilingual Matters，2009.其次，本研究變量的相互關系在不同漢語水平的東南亞南亞留學生之間的差異表明，在注重學生漢語二語動機自我系統和國際姿態協調發展的同時，面對不同漢語水平的學生要因材施教。對漢語水平較低的學生，應側重培養他們良好的自主學習意識和學習習慣。對漢語水平中等的留學生，教師應幫助他們糾正、完善學習目標和學習計劃。此外，也應注意提高這類學生的課堂內外活動的參與度，積累積極的學習經驗。同時，教師也不能忽視學生應該自我的發展，將跨文化知識與全球化意識與課程內容相結合，促進應該自我向國際姿態的內化。而對漢語水平較高的學生，教師需進一步幫助他們認識自我、了解自我，并對全球化背景下自己的職業生涯進行更清晰、更系統的規劃，教師也需增加與職業相關知識的教授，鼓勵學生通過參加求職比賽等活動提高漢語應用能力的同時找準自己人生的定位。

研究的不足之處在于調查時間跨度短，調查對象未能均勻覆蓋不同漢語水平等級的東南亞南亞留學生，因此，研究結果并不能完全反映中國東南亞南亞留學生的整體情況。此外，學習動機是一個復雜的系統，如不同漢語水平留學生的內部影響機制等問題，都有待進一步研究。