怎樣反饋才有效

王少非

【主持人的話】反饋是影響學習的最重要因素。實證研究表明，不同的反饋效果差異很大。充斥于小學課堂之中的“你真棒”“你真聰明”之類的反饋恰恰屬于最無效的那種。對反饋有兩種理解，一種作為名詞，指的是向學生傳遞的信息;另一種是動詞，指的是傳遞信息的行為。本期我們關注“怎樣反饋才有效”，從“提供什么樣的信息”和“怎樣提供信息”兩個方面來討論，并專門闡述有關“表揚”的問題。

【有效的反饋需要提供什么樣的信息】

有效的反饋需要向學生提供什么樣的信息？我們可以用三句話來回答：需要提供與學習目標相關的學習狀況信息;需要提供關于行為或學生所做的事的信息;需要提供具體清晰的信息。

一、與目標相關的學習信息

籠統(tǒng)地講，反饋所提供的信息是關于學生學習狀況的信息，但這些信息是否僅指對學生當前學習狀況的描述？事實并非如此。比如，當你使用GPS導航時，如果GPS一路上只是告訴你“現(xiàn)在已經(jīng)到哪里了”，雖然這是一種反饋，但如果這條路你并不熟悉，那么這樣的反饋信息所能起到的導航價值是有限的。只有GPS提供的信息能顯示目的地與當前所在位置的相互關系，如“在當前的道路上繼續(xù)行駛3.6公里”，或者“下一個十字路口右拐”，才能引導你到達目的地。

被稱為教育心理學鼻祖的桑代克有個經(jīng)典的實驗，要求一批大學生在足夠的練習時間內畫一條5厘米長的線段，但不能用尺子量，也不允許有人告訴他們畫得怎么樣。練到后來，他們能夠畫出一條更接近5厘米的線段嗎？實驗結果是，這些學生的表現(xiàn)總體上沒有改善。假如這些學生被分成兩個組，一個組得到的反饋是“錯了，錯了”，另一組得到的反饋是“長了”“短了”，結果就會有所不同。而造成差異的原因就在于后者提供的是關于當前狀況與目標狀況的關系的信息。

二、關于行為的信息

反饋必須“與目標相關”，也就是要求反饋學生所做的事的信息。有效的反饋描述了學生做的事（產品）以及學生做這事的過程（表現(xiàn)），并非要對學生這個人做出判斷。

新西蘭學者哈蒂依據(jù)反饋信息關注的焦點把反饋分成了四個層面，即任務層面的反饋、信息加工層面的反饋、自我管理層面的反饋以及個人層面的反饋，其中個人層面的反饋是最無效的。所謂個人層面的反饋，就是提供了關于個人的信息，如“你真聰明”“你真棒”。這種反饋表面上看起來是有效的，但實際上很可能帶來負面的影響，即所謂的“學業(yè)宿命論”。

事實上，只有反饋學生可控制可改變的行為的信息，才有可能是有效的，否則依然無效。比如，教師對一個本來說話就有些結巴的學生說：“其他都挺好，就是有些結巴。”這一反饋所針對的就是學生無法控制的行為，因此學生無法按照教師給的反饋來行動。這種反饋對于改進也就沒有意義。

三、清晰具體的信息

盡管教師對每次的作業(yè)和試卷都進行了批改，但有些學生在某些問題上依然會一錯再錯。問題出在哪里？很可能就是你只告訴他“錯了”，但他并不知道錯在哪里。

有效反饋的關鍵在于學生能運用反饋信息去做改進。反饋所提供的關于表現(xiàn)狀況的信息越具體清晰，反饋信息的可利用性就越強。簡單的指出對錯、空泛的贊揚或批評、高度概括化的評語、籠統(tǒng)的成績或等級，都是不清晰、不具體的反饋信息。而描述性反饋相對能提供較為具體的信息，因而效果要好得多。設想一下，如果我們對桑代克的實驗再次進行改造，增加第三組反饋，學生得到的信息是“長太多了”“短了一點點”，那么情況會怎樣呢？

要保證學生運用信息做出改進，反饋就要清晰，而信息的具體性有助于提升信息的清晰性。要保證信息的清晰性，教師需要做到以下三點：一是運用學生熟悉的詞匯和符號進行反饋。反饋信息應當樹立“用戶思維”，使用學生能聽懂的語匯。如果教師對一個小學二年級的學生說：“你這篇文章的邏輯不清楚。”也許教師覺得自己說得很清楚，但學生可能一頭霧水。這種信息就無法為學生所用，無助于改進。二是減少分數(shù)、等級的運用。研究表明，只提供描述性反饋能促使學生學習成績明顯提高，可一旦加上分數(shù)之后，這種效果就消失了。三是要保證學生接收到了反饋信息并檢查他們對信息的理解程度，確保其正確理解教師所傳遞的信息。比如，教師提供反饋信息后詢問學生是否明白，或者要求學生重復反饋信息的內容，說明接下來怎么做。

【有效的反饋需要用怎樣的方式提供信息】

影響反饋有效性的不只是信息的內容，還有信息的提供方式。

一、提供反饋信息要及時

以GPS為例，假如GPS在半小時后才反映出我們當前所在的位置，你還要不要用它？學生作業(yè)完成之后，教師要間隔三天或更長的時間才能給予反饋，情況可能會怎樣？由此可見，反饋間隔時間太長，通常不會起作用。研究證據(jù)告訴我們，有效的反饋必須及時。

需要特別指出的是，及時反饋不等于即時反饋。及時是指“恰逢其時”：有時立刻、馬上的反饋會有很好的作用，比如學生在學習事實性知識之時;有時反饋就不能太快，比如學生正在課堂中完成一項比較復雜的問題解決任務，教師巡視到一個學生旁邊時，發(fā)現(xiàn)他的思路似乎有問題，就做即時反饋。這種做法好嗎？也許有好的一面，但也可能帶來很大的問題。間隔多長時間給予反饋，在很大程度上取決于學生所要完成任務的性質，涉及深入思考、理解的作業(yè)需要延緩反饋。此外，諸如當前學生手頭事很多，或者正因成績未達預期而沉浸于負面情緒時，教師也需要延緩反饋。

二、反饋要保證學生接受

只有學生接受了反饋信息，才有可能依據(jù)反饋信息來行動。學生接受信息的程度，不僅取決于教師所提供信息的清晰性和具體性，還受到信息傳遞方式的重要影響。有相關研究發(fā)現(xiàn)，在教師指出學生問題時加個“還”字，或在提示學生已有理解時加個“已經(jīng)”，就能夠更好地讓學生接受。

此外，保證信任安全的氛圍也很重要。如果教師給予反饋的方式給學生帶來一種壓迫感，或者一種自尊上的威脅，那么學生就很可能對這些信息產生抵觸情緒，根本不顧及這些信息是否正確，更不會去運用這些信息。有的教師在傳遞負面反饋信息時未能關注學生的感受，甚至帶著負面情緒進行反饋，對學生橫加批評指責。這樣的反饋是不會產生效果的。因此，建議教師在傳遞負面反饋信息時要注意自己的表達方式，如同珍妮·愛德華茲建議的那樣，將批評換成一系列充滿改變的可能性的問題，如“你可以在什么地方補充更多的細節(jié)”“你可以用哪些其他資源完成項目”“如果你有更多的時間，會如何回答第二個問題”等。

學生接受反饋的程度可能還涉及教師在反饋前的表現(xiàn)。如果學生覺得自己在表達時或者做作業(yè)時，教師心不在焉，那么即使反饋的信息是正確的、準確的，學生也可能對教師所給予的反饋產生不信任。因為，人們會更容易接受認真傾聽你說話的人所給出的建議。

三、保證學生運用反饋信息

反饋的有效性最終取決于學生基于反饋信息采取的行動。試想，GPS告訴你該怎么走，可是你卻置若罔聞，或者“偏不”聽從，結果會怎樣？若不用，就無用。因此，教師在保證學生運用反饋信息時，可從兩個方面入手。

首先，要保證學生有運用反饋信息的時間。一方面可以在學習過程中持續(xù)實施反饋，提供持續(xù)的反饋信息流。如果只在一個相對完整的教學階段（單元、學期）結束時才給予反饋，學生雖然得到了反饋信息卻沒有補救的機會。另一方面要保持適當?shù)慕虒W節(jié)奏，不能隨意加快教學進程。若教學進度很快，前一內容剛一結束，后續(xù)的內容就跟上來了。學生即使得到了很好的反饋，也可能沒有時間用于調整，改善也就無法達到預期的效果。

其次，反饋的數(shù)量不能太多。負責任的教師批改作業(yè)總是很認真，一些學生的作業(yè)本上被教師用紅筆批改得密密麻麻，似乎想把作業(yè)中發(fā)現(xiàn)的所有問題都提出來。盡管這些反饋每一條都是具體清晰的，每一條都是學生有能力去改進的，卻依然有可能無法起到促進學生改進學習的作用。一種好的做法是，每次作業(yè)批改都只關注與學習目標相關的那些錯誤。有些教師可能會擔心，如果沒有將所發(fā)現(xiàn)的問題都反饋給學生，那些問題一直得不到解決怎么辦？給予較少的反饋，能確保有限的幾個方面得到改善;給予很多的反饋，有可能學生根本不予理會。對于這兩種做法，教師更愿意選擇哪種？我想答案是確定的。

【沒有任務信息何談真正的反饋：表揚面面觀】

很多教師都有自己獨特的教育“法寶”。如果對教師成功的教育案例進行分析，不難發(fā)現(xiàn)，“表揚”也許是那些教師獲得成功的最普遍的原因之一。確實，在教師公開的成功案例中，極少會有表揚不起作用的時候，似乎表揚就是萬應靈藥，百試不爽。

然而，現(xiàn)實到底如何？真的沒有“表揚失效”的情況？可以確定地說，許多教師都曾碰到過表揚失效的情況，只是極少公開表示而已。教師可能會認為，表揚不起作用，一定是自己沒做好。因為行為主義心理學在教育中的影響太強大了，而表揚失效似乎是違背其基本原理的，即一種行為的發(fā)生頻率會因為受到強化而提高，就像小白鼠做了某種行為能夠得到獎賞，就會增加那種行為。

表揚的后果是復雜的，其效果具有不確定性。有時，一個長期被嫌棄、準備自我放棄的“差生”偶然得到教師的表揚，從此改頭換面、發(fā)憤自強了，學習也得以改進;有時，學生受了表揚，更積極了，更努力了，可學習并沒有改進;有時，學生似乎“油鹽不進”“軟硬不吃”，對教師的表揚無動于衷，根本沒有出現(xiàn)教師所期望的感激和以努力、以成績來回報的現(xiàn)象;有時，甚至有學生對教師的表揚非常不滿……

表揚起作用真的是一種偶然的情況——表揚碰巧遇到了一個喜歡表揚的學生，教師給的表揚恰好是他喜歡的那種表揚，他會為了獲得更多的表揚而努力，而更碰巧的是，他知道怎樣努力才能改進。研究表明，不同學生對表揚方式有不同偏好：約有25%的學生喜歡公開的大聲贊揚，接近66%的學生偏愛私下的輕聲贊揚，還有10%的學生希望教師什么也別說。從不同年齡的角度來看，年齡稍大的學生會把成功之后的贊揚或失敗之后的中立反饋看作教師對自己能力的低估，對自己能力的認可和對自己努力的否定;但較年幼的學生會視成功后的贊揚為高能力的標志，而把失敗后的批評看作低能力的信號。有時，公開表揚可能被某些學生視為懲罰，比如一個學生所從屬的小團體中的伙伴都蔑視權威，若他得到教師的表揚就可能遭到同伴的擠壓，被同伴疏離——對他而言，與其被同伴拋棄，不如被教師拋棄。表揚的效果還與學生長期形成的“聲譽透鏡”有關：他希望自己被看成聰明人，而教師卻夸他努力，試想該學生會有怎樣的反應？

表揚的正面效果是不確定的，但濫用的負面效果倒是確定的：它導致表現(xiàn)定向，而不是學習定向;它加強附屬內驅力，而不是認知內驅力。“德西效應”告訴我們，外部獎勵的過度使用一定會付出一種隱蔽的代價，那就是內部動機的喪失——這里的外部獎勵也包括表揚，尤其在一些學生可能本來有興趣的活動上，頻繁運用獎勵會使得學生無法從活動中獲得樂趣，也會使學生改變了努力的焦點，變成為獲得獎勵或表揚而努力。活動本身以及做好事情再不能給他帶來滿足感、愉悅感，除非能夠得到表揚或獎勵！

有一次，我在某小學聽課，課堂上教師對一個學生的回答很滿意，隨口說道：“獎你一朵小紅花。”下課時，教師收拾好講臺上的東西正準備離開，那個學生急急忙忙跑上來，向教師索要小紅花。我想，可能有很多教師曾經(jīng)碰到類似的情況。所以，使用小紅花、五角星之類的代幣，以及種種集卡兌換的獎勵，或者那種籠統(tǒng)的表揚，一定要有所節(jié)制，警惕其長期使用所產生的負面效果。

嚴格地說，表揚甚至都算不上是反饋，因為它不包含有關任務的任何具體信息，最多就是對學生所做的事進行籠統(tǒng)的判斷，甚至是對他這個人做出的判斷，如“真棒”“good job”“真聰明”。這些都不是有效的反饋。如果教師希望自己的表揚有效，那就在表揚中加上具體的任務信息，讓它變成真正意義上的反饋吧。

（臺州學院? ?317000）