地方本科高校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展文獻綜述

韓垚 周彤

摘 ? 要： 地方本科高校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型是新時期人才需求變化的迫切需要，學校深度轉(zhuǎn)型的成功在很大程度上取決于教師隊伍轉(zhuǎn)型的成功。本文系統(tǒng)梳理了高校教師轉(zhuǎn)型的相關(guān)文獻，對教師轉(zhuǎn)型的重要性、國內(nèi)外研究發(fā)展、面臨困境和發(fā)展策略進行了分析和總結(jié)，提出了研究展望，未來研究應(yīng)繼續(xù)完善高校教師轉(zhuǎn)型的基本概念，開發(fā)符合教師轉(zhuǎn)型時期的測量工具，提高研究層次，對各類高校的教師轉(zhuǎn)型作探討。

關(guān)鍵詞： 地方本科高校 ? 應(yīng)用型 ? 教師轉(zhuǎn)型易使人聯(lián)想

1.引言

2015年教育部等出臺了《關(guān)于引導部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導意見》，明確提出了積極引導地方本科高校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型的要求。國家政策實施為地方普通本科院校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型提供了有力的政策支持和難得的發(fā)展機遇。轉(zhuǎn)型和發(fā)展是經(jīng)濟新常態(tài)下轉(zhuǎn)變產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的迫切要求，是國內(nèi)大學通過競爭追求發(fā)展的自然結(jié)果，是解決大學生結(jié)構(gòu)性失業(yè)難題的合理選擇（安靜，崔民日，2015）。提倡國家宏觀政策，是地方大學轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實要求，是優(yōu)化教師團隊結(jié)構(gòu)的需求，是優(yōu)化高校教師轉(zhuǎn)型和發(fā)展路徑的原因。地方本科高校的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)換適應(yīng)了新常態(tài)高等教育結(jié)構(gòu)的內(nèi)在要求。

近年來地方本科院校相繼開始了應(yīng)用型轉(zhuǎn)型，但依然面臨“口號響亮，制度缺乏”等問題。國內(nèi)學者對教師轉(zhuǎn)型進行了較多研究，但更多是基于自身改革的經(jīng)驗性總結(jié)，利用定性方法從管理者角度闡述當前教師轉(zhuǎn)型存在的主要問題和解決對策，較少涉及定量方法研究。因此，有必要對教師轉(zhuǎn)型相關(guān)文獻進行系統(tǒng)性分析，推動教師轉(zhuǎn)型研究進展。

本文通過對比分析國內(nèi)外高校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展研究現(xiàn)狀，總結(jié)地方本科高校教師轉(zhuǎn)型面臨的困境，從教師、學校及社會方面梳理出地方本科高校教師轉(zhuǎn)型的策略路徑，提出現(xiàn)有研究的局限及未來研究的展望，為下一步研究提供理論借鑒。

2.國內(nèi)外高校教師轉(zhuǎn)型研究

關(guān)于教師轉(zhuǎn)型中西方學者都有研究，但兩者研究主體不同。西方多為學者個體的研究，并且多是對理論進行的研究，西方發(fā)達國家的師范院校轉(zhuǎn)型是一個備受關(guān)注的議題，如Kevin Ryan（1975）研究美國教育機構(gòu)從師范學校到師范學院，再擴大至綜合大學的辦學層次轉(zhuǎn)型的過程;John B.Thomas（1990）研究英國的日間師資訓練學院、大學教師培訓部和地區(qū)師資訓練組織等方面;土屋基規(guī)（2004）研究日本教師教育組織從師范學校逐步走向綜合性大學、教育大學和學藝大學的多元化教師教育過程。克羅爾（2012）認為德國的應(yīng)用型科技大學與一般大學不同，主張應(yīng)用型地方大學的教育內(nèi)容應(yīng)以應(yīng)用為中心，而不是理論。這是地方應(yīng)用型大學的主要社會使命和辦學定位。莫里斯（1993）研究發(fā)現(xiàn)，英國的諸多地方性科學技術(shù)大學中，辦學定位不清晰、院校特色不明確是學校發(fā)展的重要障礙。二十世紀七十年代，新加坡根據(jù)本國第二次產(chǎn)業(yè)革命的發(fā)展需要，積極引進功能集約型產(chǎn)業(yè)，促進了本國產(chǎn)業(yè)的高度化和經(jīng)濟發(fā)展。許多大學密切配合這個戰(zhàn)略，積極轉(zhuǎn)變服務(wù)區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展方向，培養(yǎng)了許多應(yīng)用型先進技術(shù)人才（Terece C. 2014）。

國內(nèi)更多是政策引導高校教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展，理論基礎(chǔ)較薄弱。2015年，教育部等發(fā)布的《關(guān)于引導部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導意見》明確提出了地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變過程中，“有計劃地將教師送到企業(yè)接受教育，接受職務(wù)執(zhí)行和實踐鍛煉。通過教育評價、績效評價、職務(wù)評價、招募、薪酬激勵、學校企業(yè)交流等制度改革，調(diào)動教師參與實踐的主動性和積極性”。為響應(yīng)國家政策，多省多部門聯(lián)合或教育部門單獨出臺了引導地方本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的相關(guān)文件（杜云英，2019）。

綜上所述，國外的應(yīng)用型大學在轉(zhuǎn)型方面已經(jīng)積累了豐富經(jīng)驗，可以為中國地方大學的轉(zhuǎn)型和發(fā)展提供理論和方法指導。但是，不能照搬國外的經(jīng)驗，需要與中國的實際情況相結(jié)合。

3.地方本科高校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展面臨的困境

在地方本科高校轉(zhuǎn)型中，教師轉(zhuǎn)型發(fā)展存在不可避免的“陣痛期”（陳亮，王光雄，2015）。高校教師在轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中的問題可以分為三類：個體因素、環(huán)境因素及政策因素。

3.1教師轉(zhuǎn)型個體差異

作為個體，教師在轉(zhuǎn)型過程中遇到很多問題。究其原因，一部分是客觀因素。教師來源主要分為兩類：一是專升本之后留下來的專科院校教師和中專教師，這類教師學歷職稱和專業(yè)知識水平普遍不高，但目前是師資隊伍的主體構(gòu)成部分;二是從傳統(tǒng)的研究型、科研院等大學新引進的教師，這類教師主要是碩士和博士研究生。第一類教師剛剛完成從專科到本科的轉(zhuǎn)型，處于向理論與實踐兼?zhèn)涞膽?yīng)用型教師轉(zhuǎn)型的階段。但由于專業(yè)理論基礎(chǔ)較薄弱，缺乏實踐應(yīng)用能力，成為轉(zhuǎn)型過程中的巨大挑戰(zhàn)。一些教師有所顧慮，缺乏自信，熱情不足，缺乏主動性。

第二類大部分教師都接受了嚴格系統(tǒng)的學術(shù)研修，雖然理論教育和學術(shù)研究對他們來說很熟悉，但是對于應(yīng)用技術(shù)型人才的培養(yǎng)仍是模糊的思想認知（周衛(wèi)東，2018）。教師在轉(zhuǎn)型發(fā)展的過程中面臨著困境和挑戰(zhàn)，因為地方高校教師普遍缺乏在行業(yè)企業(yè)工作的經(jīng)歷，學術(shù)職業(yè)意識和形態(tài)仍然更多地偏向適應(yīng)“學術(shù)性”高等教育（樊千，邱暉，2018）。

另一部分是高校教師主觀因素。思想上，地方本科高校雖然在原有的辦學層次上實現(xiàn)了跨越式發(fā)展，但是目前仍然處在發(fā)展的初級階段，專科“印跡”的教育理念仍然或多或少出現(xiàn)在部分教師的轉(zhuǎn)型過程中，如自主發(fā)展意識淡薄（周衛(wèi)東，2016）。能力上，陳一飛，嚴謹（2017）提出研究型大學來源的師資雖然理論深厚，學術(shù)研究能力較強，但工程技術(shù)性知識、教育教學知識及實踐應(yīng)用能力存在不足。周衛(wèi)東（2016）提到高校教師教學能力不強，較明顯地表現(xiàn)為傳統(tǒng)的授受式課堂的教學仍被作為普遍的方法，啟發(fā)式、探究式、討論式、情景式教學尚未推廣應(yīng)用，師生課堂互動明顯不足。

3.2教師轉(zhuǎn)型環(huán)境因素

外界環(huán)境因素造成的高校教師轉(zhuǎn)型困境，首先體現(xiàn)在培訓機構(gòu)上，關(guān)于一些機構(gòu)及行業(yè)協(xié)會針對高校教師組織的相關(guān)培訓和繼續(xù)教育，因為時間緊迫，難以展開深入學習;其次在專業(yè)發(fā)展機會上，地方本科高校專業(yè)設(shè)置較多、課程覆蓋面廣，各高校發(fā)展機會對于轉(zhuǎn)型發(fā)展中的高校教師來說并不均等，學校的優(yōu)勢學科、專業(yè)常常是學校優(yōu)先重點發(fā)展的對象，該專業(yè)的教師獲得的發(fā)展機會比其他專業(yè)的教師多（王敘紅，趙麗，馮鴻，2017）;再次，在學校發(fā)展上，長期以來地方本科高校重心向研究型院校傾斜，導致教師隊伍結(jié)構(gòu)比較單一化，教師學習工作經(jīng)歷單純，缺乏學校和企業(yè)的合作教學實踐;最后，在學校組織層面，高校組織層面對轉(zhuǎn)型發(fā)展不重視，一直保持遲疑和觀望的態(tài)勢，沒有采取相應(yīng)的有力措施（劉艷，2017）。陳一飛，嚴謹（2017）認為教師轉(zhuǎn)型發(fā)展存在兩個問題：職前培育缺位、職后發(fā)展不適。

3.3教師轉(zhuǎn)型政策因素

改革開放之后，地方本科高校為黨和國家培養(yǎng)了大量人才，為我國經(jīng)濟社會的進步與發(fā)展做出了巨大的貢獻，提供了強大的人才支撐。隨著全球經(jīng)濟社會的變化發(fā)展，我國經(jīng)濟發(fā)展局面呈現(xiàn)出多變的局勢，地方本科高校的發(fā)展面臨著前所未有的困難和挑戰(zhàn)。特別是在人才培養(yǎng)和輸出方面，目前，地方本科高校的學生處于尷尬局面（王璐，2017）。因此，國家提出引導一批普通本科高校朝著應(yīng)用技術(shù)型方向轉(zhuǎn)型和發(fā)展的要求。但由于國家政策、制度不明確，部分地方本科高校沒有從制度和措施、行動等方面予以真正落實。部分高校教師對應(yīng)用型高校只停留于了解，知道有應(yīng)用型轉(zhuǎn)型，但是因為缺少相應(yīng)的制度體系，該如何轉(zhuǎn)型并不明確，對轉(zhuǎn)型持觀望態(tài)度，不敢貿(mào)然轉(zhuǎn)型（張永花，2020）。

4.新建本科高校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展策略

4.1教師方面

高校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展應(yīng)該首先從自身轉(zhuǎn)型發(fā)展開始，要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育教學觀念，不斷提高教師的素質(zhì)。周衛(wèi)東（2018）強調(diào)要增強教師對學校轉(zhuǎn)型發(fā)展的認同，所謂轉(zhuǎn)型，是指事物的結(jié)構(gòu)形態(tài)、運轉(zhuǎn)模型和人們觀念的根本性轉(zhuǎn)變過程，本質(zhì)上是一個探索式創(chuàng)新性過程;廖愛蘭（2017）指出應(yīng)該從能力構(gòu)建的總內(nèi)容和總體目標上，突出職業(yè)針對性和崗位適用性，使教師實現(xiàn)“雙師雙能”;謝林見，蔣平（2017）提出教師應(yīng)該提高學歷，教師隊伍建設(shè)的主要方向仍然是將教師培養(yǎng)層次定位在碩、博士學位;付八軍（2017）指出教師的單一專業(yè)成長模式導致大學同質(zhì)化傾向，高校教師應(yīng)該多元化發(fā)展。

4.2學校方面

高校教師轉(zhuǎn)型不僅要靠自己不斷提升，還需要外界的支持和激勵，其中學校是最關(guān)鍵的因素。學校可以采用激勵因素、構(gòu)建教師綜合教育體系及優(yōu)化和營造環(huán)境氛圍推動教師轉(zhuǎn)型發(fā)展。吳崇，林范麗，沈小青（2016）用結(jié)構(gòu)方程模型得出高校內(nèi)部的戰(zhàn)略性激勵因素對教師激勵起到更顯著的積極作用的結(jié)論，學校可以從戰(zhàn)略性激勵因素激勵高校教師的轉(zhuǎn)型;吳繼軍（2017）指出重新建立教師發(fā)展和評價制度，引導高校教師轉(zhuǎn)型，準確評價教師實踐教學能力和應(yīng)用研究能力，激發(fā)教師產(chǎn)生持久動力，積極配合完成各項轉(zhuǎn)型工作;路娟（2014）指出應(yīng)該合理設(shè)置職前教育課程，優(yōu)化教師教育課程資源配置及構(gòu)建完善的實踐教學體系;陳亮，王光雄（2015）認為拓寬教師專業(yè)發(fā)展路徑的首要任務(wù)是構(gòu)建教師在轉(zhuǎn)型階段的專業(yè)發(fā)展綜合體系，轉(zhuǎn)型教師發(fā)展的核心是專業(yè)發(fā)展，基于教育教學活動及教師專業(yè)發(fā)展維度考慮，構(gòu)建轉(zhuǎn)型教師專業(yè)發(fā)展得到學校支持的體系主要包括：目標體系、課程體系、評價體系及文化體系;最后，葛暉，米俊魁（2018）提出在地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，本科高校要努力營造和凈化專業(yè)教師共同發(fā)展成長的氛圍，創(chuàng)造有利于教師專業(yè)發(fā)展、培養(yǎng)實踐能力的成長環(huán)境。

4.3社會方面

僅僅有學校和教師的努力是不夠的，還需要社會尤其是企業(yè)的支持，產(chǎn)教融合、校企合作及科技轉(zhuǎn)化平臺都可以為教師轉(zhuǎn)型發(fā)展提供后續(xù)保障。徐金益，許小軍（2019）認為產(chǎn)教融合生態(tài)圈可以為教師轉(zhuǎn)型提供良好的生態(tài)環(huán)境，使教師個體的自發(fā)探索行為不再是轉(zhuǎn)型，并將教師轉(zhuǎn)型的生長周期有效縮短，如，教師與行業(yè)、企業(yè)的距離，為教師“雙能”素質(zhì)的提高注入新動力;安靜，崔民日（2015）探索了建立產(chǎn)教融合的創(chuàng)新機制，一是堅持與企業(yè)互動共贏，探索建立協(xié)同創(chuàng)新機制。二是建立理事會制度，引進行業(yè)的專家、企業(yè)優(yōu)秀技術(shù)人員為院系的董事會和專業(yè)的指導委員會成員，教師受聘為企業(yè)兼職人員。三是地方企業(yè)發(fā)展的需要，學校和企業(yè)建立戰(zhàn)略合作關(guān)系并簽訂合作框架協(xié)議，與高新技術(shù)開發(fā)區(qū)、產(chǎn)業(yè)園區(qū)和企業(yè)合作，實現(xiàn)無縫對接;付八軍（2016）提出新建科技成果轉(zhuǎn)化的平臺，實現(xiàn)科技界與產(chǎn)業(yè)界、學術(shù)與經(jīng)濟的聯(lián)姻，提供產(chǎn)業(yè)發(fā)展新動態(tài)、社會市場需求新變化，向社會各界披露教師的科技新成果、新亮點。

5.結(jié)語

由于辦學基礎(chǔ)、區(qū)域差異、升本時距等多種因素的影響，因此地方本科高校及教師轉(zhuǎn)型的方向不能一概而論，應(yīng)根據(jù)自身特點情況選擇合適的轉(zhuǎn)型路徑。轉(zhuǎn)型的方向是沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒（王俊，顧拓宇，2019）。本研究僅是學者研究結(jié)果的整理，不能完全展示地方本科高校轉(zhuǎn)型中的實際樣態(tài)，對地方本科高校教師的深入了解還需要通過實地調(diào)查、問卷、訪談等方式進行田野研究，未來研究應(yīng)不斷完善高校教師轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)概念，開發(fā)符合轉(zhuǎn)型期間的測量工具，提高研究層次，結(jié)合中國特殊的情境，對各類高校的高校教師轉(zhuǎn)型作進一步探討。

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基金項目：本文為四川省教育廳人文社科項目“地方本科院校轉(zhuǎn)型背景下教師轉(zhuǎn)型自我效能感研究”的階段性成果，項目編號為18SB0494。