從弗洛伊德精神分析學(xué)看中國課堂學(xué)生的緘默

朱苑苑 呂劍濤

摘 ? 要： 本文運(yùn)用弗洛伊德精神分析學(xué)關(guān)于潛意識和人格的研究，分析中國特色的學(xué)生緘默現(xiàn)象。發(fā)現(xiàn)學(xué)生緘默是“師道尊嚴(yán)”潛意識的結(jié)果，是學(xué)生人格本我的表現(xiàn)。對個體潛意識和人格本我的客觀存在，應(yīng)給予理解和尊重，建議因勢利導(dǎo)，不主張以批判為目標(biāo)。同時，建議教師關(guān)注學(xué)生的人格本我需求，幫助其在本我、自我和超我中尋找平衡點(diǎn)，有效與外界交往。

關(guān)鍵詞： 精神分析學(xué) ? 學(xué)生緘默潛意識 ? 本我

“教師一言堂，學(xué)生靜悄悄”是一些中國課堂的寫照。當(dāng)今，頻繁的國際交流促進(jìn)了教育國際化的發(fā)展，為促進(jìn)教學(xué)改革國際化，各級各類教學(xué)比賽如火如荼，評價標(biāo)準(zhǔn)雖不盡相同，但學(xué)生是否積極發(fā)言卻是是否成功課堂的共同標(biāo)準(zhǔn)。可見，學(xué)生緘默是常態(tài)，打破緘默是挑戰(zhàn)，更是目標(biāo)。為此，教師和科研工作者積極探索，推出交際教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂等理論和方法。梳理相關(guān)文獻(xiàn)，筆者注意到，現(xiàn)有研究多探討學(xué)生緘默的主觀原因，少有研究挖掘?qū)W生緘默的客觀原因。為此，本研究從弗洛伊德精神分析學(xué)的視角解讀學(xué)生緘默的現(xiàn)象，目的是通過潛意識和人格的探討呈現(xiàn)學(xué)生緘默的可能原因。

一、弗洛伊德精神分析學(xué)

弗洛伊德（Sigmund Freud， 1856—1939），奧地利精神病學(xué)家和心理學(xué)家，創(chuàng)立了聞名于世的精神分析學(xué)說（Psychoanalysis）。該學(xué)說把心理學(xué)的研究帶進(jìn)了人的深層精神世界，為二十世紀(jì)心理學(xué)展現(xiàn)出了一個全新的領(lǐng)域，沖擊了現(xiàn)代西方社會意識和社會生活的幾乎每一個側(cè)面，對心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、人類學(xué)乃至史學(xué)、文學(xué)藝術(shù)和哲學(xué)都發(fā)生了不同程度的影響。

精神分析學(xué)把人的整個精神狀態(tài)視為一個系統(tǒng)，即人格，有本我（id）、自我（ego）和超我（superego）三個部分。本我是生理的、本能的、無意識的東西，唯一目的是消除或減輕機(jī)體的緊張以獲得滿足和快樂;自我是理性的、通達(dá)事例的，與激情的本我相對，是可以控制的;超我負(fù)有監(jiān)督本我的使命，是內(nèi)化的道德良心[1]。由此，一個人的精神狀態(tài)是人格的三個部分相互矛盾、相互沖突的結(jié)果。當(dāng)自我較好地平衡三者關(guān)系時，人格處于正常狀態(tài)，當(dāng)自我失去對本我和超我的控制時，人就會產(chǎn)生各種焦慮。

精神分析學(xué)的另一突出貢獻(xiàn)在于個體心靈內(nèi)潛意識的發(fā)現(xiàn)。潛意識又稱無意識，是潛藏于深處、未被喚起或不自覺反映的意識，也可以說，是一種沒有意識到的意識，與顯意識相對應(yīng)，是人的生物本能、欲望[2]。在弗洛伊德看來，意識僅是人的整個精神活動中位于表層的一個很小的部分，無意識才是人的精神主體，處于心理深層。“無意識包括各種各樣的先天本能和那些從意識中被壓抑到無意識中的心理活動”[3]。無意識對人的精神和行為有重大影響，作為心理生成的基礎(chǔ)，決定了個體生命中全部有意識的活動。由于無意識處于心理深層，無法直接為人了解，因此常常被忽視。

以上僅簡單介紹了精神分析學(xué)與本研究相關(guān)的兩個特點(diǎn)，不足以概括該學(xué)說的全貌。

二、中國學(xué)生緘默的精神分析學(xué)解讀

課堂上，中國學(xué)生多保持緘默，教師往往對此頭疼不已，認(rèn)為學(xué)生不配合、不思考。于是，使出渾身解數(shù)只為讓學(xué)生積極發(fā)言，打破緘默。包括學(xué)生自己，似乎也趨向認(rèn)同教師這樣的評價。教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，積極發(fā)言的學(xué)生相對于沉默的學(xué)生往往自我概念（self-concept）更強(qiáng)。自我概念強(qiáng)意味著個體了解自己，自我評價高，有助于建立自信，促進(jìn)學(xué)習(xí)。然而，是否學(xué)生緘默就是不配合、不思考？不積極發(fā)言的學(xué)生就應(yīng)該否定自己？筆者通過弗洛伊德的精神分析學(xué)，對中國學(xué)生緘默的現(xiàn)象有不同的解讀。

（一）“師道尊嚴(yán)”是學(xué)生緘默的潛意識

中國古代農(nóng)耕社會中，教師是知識的占有者，是信息傳播、知識傳遞的唯一媒介，所以他們在學(xué)生面前擁有至高的權(quán)威和尊嚴(yán)，即人們常說的“師道尊嚴(yán)”，強(qiáng)調(diào)對教師的絕對尊重。師道尊嚴(yán)的說法公認(rèn)最早見于《禮記·學(xué)記》：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民之敬學(xué)。”意為為學(xué)之道，以尊敬師長是最難的。教師得到了尊敬，傳授的“道”才能得到重視，然后人們才懂得敬重學(xué)業(yè)。尊師不僅體現(xiàn)在教師地位的至高至尊，還體現(xiàn)在師生相處的系列禮數(shù)上。例如，教師出行，學(xué)生只能尾隨其后;學(xué)生對教師的言論應(yīng)唯師而是，認(rèn)真聆聽，保持緘默，等等。在中國，“禮”是人們提倡遵守的社會文明制度。周代始創(chuàng)的“禮治天下”被學(xué)界認(rèn)為是中華文明得以一脈相承，綿延5000余年而不衰的主要原因。所以，學(xué)生在教師面前的緘默成了“從意識中被壓抑到無意識中的心理活動”，即上文提到的潛意識。歷史發(fā)展到今天，教師不再是知識的唯一來源，學(xué)生借助電子信息技術(shù)比教師對于知識的掌握和占有往往更快、更多。而且，“師道尊嚴(yán)”的局限性日益凸顯：不平等的師生關(guān)系禁錮了學(xué)生的思想，抹殺了學(xué)生的創(chuàng)造力。研究表明，當(dāng)代一些中國學(xué)生不再認(rèn)同“師道尊嚴(yán)”的師生關(guān)系[4]。他們不再認(rèn)為教師是知識權(quán)威的代表，期望教師給予他們自主思考的空間和表達(dá)自己的機(jī)會，不再完全控制他們[5]。即便如此，綿延千年的“師道尊嚴(yán)”文化傳統(tǒng)已深深寫入中國人的思維，成為潛意識代代相傳。根據(jù)精神分析學(xué)，潛意識對人的精神和行為有重大影響，作為心理生成的基礎(chǔ)，決定了個體生命中全部有意識的活動。如弗洛伊德比喻的那樣，心理是一座漂浮的冰山的話，意識只是水面以上的部分，水面以下的大部分則是無意識（潛意識）[6]（3）。因此，時至今日，“教師一言堂，學(xué)生靜悄悄”仍是部分課堂的常態(tài)。

（二）緘默是學(xué)生本我的表現(xiàn)

盡管“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)根深蒂固，是中國學(xué)生的潛意識，但隨著時代的變遷、西方教學(xué)模式等因素的影響，學(xué)生其實(shí)又不認(rèn)同“師道尊嚴(yán)”。他們很苦惱：渴望發(fā)出自己的聲音，又不具備挑戰(zhàn)“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)文化的能力。在此種情況下，學(xué)生的緘默其實(shí)是他們緩解緊張狀態(tài)的表現(xiàn)。因?yàn)榫}默既不代表沒有想法，又能避免自己的想法不周全時被他人取笑，頗有“沉默是金”的智慧。

精神分析學(xué)認(rèn)為本我的唯一機(jī)能是直接消除機(jī)體的緊張狀態(tài)，是生命的第一原則。弗洛伊德稱之為“快樂原則”（the pleasure principle）。快樂原則的目的是消除人的緊張，或者把緊張降低到一定的水平，使之盡可能穩(wěn)定在低水平。緊張往往令人不舒服，甚至痛苦，而消除緊張則使人感到愉快。由此，可將學(xué)生緘默視為消除緊張的方法、表達(dá)本我的方式。

綜上所述，從弗洛伊德精神分析學(xué)的角度看，中國學(xué)生的緘默有兩層意思的解讀：其一，學(xué)生緘默是潛意識的表現(xiàn);其二，是人格本我的表現(xiàn)。

三、啟示

精神分析學(xué)關(guān)于人格和潛意識的研究對中國學(xué)生緘默的解讀有積極的啟示：1.尊重學(xué)生的緘默;2.關(guān)注人格的本我。

以上對學(xué)生緘默的解讀回答了筆者之前的疑問：學(xué)生緘默并不一定是不配合、不思考，有可能是受“師道尊嚴(yán)”潛意識的影響，還可能是學(xué)生緩解緊張狀態(tài)、表達(dá)本我的方式。精神分析學(xué)告訴我們，潛意識和本我是每個個體客觀存在的精神現(xiàn)象。既然是客觀存在，筆者認(rèn)為，先予尊重。據(jù)此，本研究關(guān)于“尊重學(xué)生緘默”并不是支持學(xué)生緘默，而是指教師注意到學(xué)生的緘默可能是潛意識和本我的表現(xiàn)，承認(rèn)存在的客觀性，而非學(xué)生主觀行為，再根據(jù)實(shí)際情況做恰當(dāng)?shù)姆答仭?/p>

正如語言是文化的載體一樣，潛意識亦可視為文化的載體。個體生長的文化潛移默化地影響潛意識的形成，構(gòu)成個體身份特征。身份認(rèn)同才能有效避免身份危機(jī)（identity crisis）。所以，盡管師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)文化存在一定的局限性，但不可否認(rèn)確實(shí)是我們的身份特征，應(yīng)予尊重。如此，才可能學(xué)習(xí)和借鑒他者文化的精華，豐富本族文化。否則，人云亦云，最終會失去自我，沒有歸屬感。所以，對于學(xué)生的緘默，教師不一定要打破，相反，給予尊重和理解，更利于學(xué)生放松心情專心學(xué)習(xí)。尊重是理解，是鼓勵，是挖掘受教育者潛力的過程。且相關(guān)研究已證明，尊重產(chǎn)生理解，當(dāng)學(xué)生感知來自教師的理解時，更愿意積極參與課堂[6]（80-82）;學(xué)生非常希望獲得教師尊重，促進(jìn)他們積極參與班級活動，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)[7]（122-136）。值得一提的是，“我國傳統(tǒng)的尊重觀是一種下對上、卑對尊、幼對長的單向尊重”[8]（21-24）。盡管隨著社會的發(fā)展，平等意識已深入人心，尊重不再以單向交往為特征，相互尊重成為當(dāng)今社會的訴求，但要真正踐行尊重學(xué)生，還需要相關(guān)部門開展針對性的培訓(xùn)和指導(dǎo)，幫助教師真正理解、尊重學(xué)生的理念和實(shí)施策略。

當(dāng)教師和教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)不再以學(xué)生是否積極發(fā)言論英雄時，學(xué)生就不會因?yàn)闆]有發(fā)言而否定自己，反而學(xué)會在包容多種學(xué)習(xí)方式的寬松環(huán)境中找到自己的價值，從而增強(qiáng)自我概念。教學(xué)實(shí)踐表明，不同專業(yè)的學(xué)生參與學(xué)習(xí)的方式往往各異：西班牙語專業(yè)的學(xué)生受所學(xué)語種文化的影響往往熱情奔放，喜歡當(dāng)眾積極發(fā)言;中文專業(yè)的學(xué)生相對安靜，更愿意在小組內(nèi)發(fā)言;心理學(xué)專業(yè)的學(xué)生基本不發(fā)言，他們參與學(xué)習(xí)的表現(xiàn)是一份份認(rèn)真完成的書面作業(yè)。可見，積極發(fā)言并不是參與學(xué)習(xí)的唯一方式，不發(fā)言不等于不參與學(xué)習(xí)。

如上所述，整個人格由本我、自我和超我組成;當(dāng)三者密切配合，形成一個統(tǒng)一、和諧的組織結(jié)構(gòu)時，人的精神健全，滿意自己，能有效與外界環(huán)境交往，反之，人處于失調(diào)狀態(tài)，既不滿意自己又不滿意世界，活動效率降低。教育往往重視自我和超我的培養(yǎng)，忽視甚至不正視本我的客觀存在。精神分析學(xué)對學(xué)生緘默現(xiàn)象的研究幫助筆者意識到，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生本我的需求，幫助其在本我、自我和超我中尋找平衡點(diǎn)。以本研究為例，當(dāng)教師意識到學(xué)生緘默是為了緩解左右為難的緊張狀態(tài)，是本我的表現(xiàn)時，首先共情他們的處境，然后因勢利導(dǎo)提出解決建議。學(xué)生不再左右為難時，緘默不攻自破。

四、結(jié)語

學(xué)生緘默是中國課堂的常態(tài)，往往被視為學(xué)生負(fù)面學(xué)習(xí)態(tài)度的表現(xiàn)，因而成為受批判的現(xiàn)象。本文將精神分析學(xué)應(yīng)用于教育實(shí)踐研究，運(yùn)用潛意識和人格的研究分析了中國學(xué)生緘默的可能原因：學(xué)生緘默是“師道尊嚴(yán)”潛意識的結(jié)果，是學(xué)生人格本我的表現(xiàn)。需要說明的是，本文并非支持學(xué)生緘默，而是建議對此現(xiàn)象應(yīng)予理解和尊重，因勢利導(dǎo)，不主張以批判為目標(biāo)。同時建議教育工作者應(yīng)關(guān)注學(xué)生的人格本我需求，幫助其在本我、自我和超我中尋找平衡點(diǎn)，與外界有效交往。

參考文獻(xiàn)：

[1]弗洛伊德.弗洛伊德的心理哲學(xué)[M].唐譯，編譯.長春：吉林出版集團(tuán)有限責(zé)任公司，2013.

[2]弗洛伊德.弗洛伊德人生哲學(xué)[M].周斌，譯.北京：九州出版社，2010.

[3]C. S. 霍爾.弗洛伊德心理學(xué)入門[M].陳維正，譯.北京：商務(wù)印書館，1991.

[4]Zhou Y. The Lived Experiences of L2 Chinese Graduate Students in American Higher Education： A Phenomenological Narrative Inquiry [D]. University of Missouri-Kansas City，2010.

[5]Wei M， Y Zhou， C Barber， P den Brok. Chinese Students Perceptions of Teacher-Student Interpersonal Behavior and Implications [J]. 2015（55）.

[6]Midobuche E. Respect in the Classroom Reflections of a Mexican-American Educator [J]. Educational Leadership， 1999（4）.

[7]Harper A， Imel B. Teachers Started to Listen and Show Respect[J]. Remedial and Special Education， 2002，23（2）.

[8]董樹梅，和學(xué)新，王文娟，張揚(yáng).教師尊重學(xué)生的現(xiàn)狀調(diào)查與思考[J].上海教育研究，2014（2）.

本文系教育部人文社會科學(xué)研究青年項(xiàng)目“轉(zhuǎn)型的‘真實(shí)：教師權(quán)威構(gòu)建的質(zhì)性研究”（18YJC880064）;廣東外語外貿(mào)大學(xué)基礎(chǔ)教育研究中心課題“基于核心素養(yǎng)的廣外附校雙語特色課程建設(shè)”（JCJYB2018006）階段性研究成果之一。