線上學習環境中英語學習者的社會臨場感研究

吳小平

摘 ? 要： 受新冠肺炎疫情影響，全國學校大半學期都采用了線上教學模式。本研究調查了英語學習者及英語教師如何通過線上教學模式從事教學工作。數據來自高職院校三個教學自然班共112名大一學生。方式包括班級英語學習QQ群、教材所依托的iSmart 教學平臺課堂互動、學生報告和學生訪談問卷。表明學習者的主體性通過建立社會臨場感的過程，確立了被同學認同的身份，并促使學生在團隊中獲得更多豐富的、互動的學習經驗，對線上課堂中英語教師與學生的教學實踐具有啟示意義。

關鍵詞： 線上學習 ? 英語學習者 ? 社會臨場感 ? 主體性

1.引言

由于受新冠肺炎疫情影響，全國各年齡段學校在2020年上半年幾乎都采用了線上教學模式。本文旨在幫助理解在線學習環境中的主體性和社會臨場感之間的關系，強調進一步探索社會臨場感的潛在益處。采用多種媒介克服時間和空間距離的限制，以創造接近于直接體驗的社會臨場感，縮小直接體驗和間接體驗之間的差異，創設了一種能夠體驗以技術為中介的空間或情境。其次，社會臨場感同時包含共同在場，即“一起在那里”的概念。在一個特定的“地方”與他人間的社會活動創造了可能性，為有意義的互動和相關的社會過程創造了機會。

在過去的三十年里出現了各種對社會臨場感的理解。值得注意的是，雖然對社會臨場感的性質、作用和功能還沒有達成共識，但這些概念都已被證明對理解社會臨場感的性質或功能有價值。社會臨場感的連續性強調了社會臨場感的“程度”。個體不是簡單地存在或不存在，而是隨著（a）自我表征的豐富性的增加而在程度上存在，以及（b）在以技術為媒介的環境中與他人的參與程度。

在最有限的情況下，在線學習中社交臨場感的概念只是簡單的“在場”，一種在面對面的情況下的物理在場的模擬。隨著教學經驗和內容的日益豐富，社會臨場感需要理解通過電信系統與之相連的另一個主體的思維（性情、情感、意圖）和行為。在全面發展過程中，社會臨場感涉及高度復雜的人際關系，包括相互依賴的行為互動和以豐富而微妙的方式“認知”他人的某種感覺。社會臨場感是（a）個人在網絡環境中投射自己作為真實和突出的社會行動者的能力的組合;（b）個人看到和解釋環境中其他人的存在程度，以及（c）在一個群體或其他社會結構中，個人感覺彼此聯系的程度。在這些方面，社會臨場感的主要概念本質上是主觀的。包括自我（作為主體）對技術介導的環境的主觀投射，對他人存在的主觀評價，以及對主體與他人關系的評價。

2.基于英語線上學習的社會臨場感研究

本課程使用《新編實用英語》第二冊，共有八個單元，包括邀請禮儀、酒店服務、美食文化、觀光購物、求職等八個與生活密切相關的話題。這門課的目的是學習實用英語語言，同時學習中國特色文化，從而更好地與不同文化國家的人進行交流。在英語教學課程中，針對三個教學自然班共112名大一學生的學習經歷，通過班級英語學習QQ群、教材所依托的iSmart教學平臺課堂互動、學生報告和學生訪談問卷，初次訪談，焦點小組討論，第二次訪談和總結小組討論等方式進行分析。

這一過程的結果是一組學習者在線學習環境中對社會臨場感的性質、角色和功能的豐富的體驗。這一過程的發現范圍廣泛，并與在線學習環境中社會臨場感的性質、角色和功能的廣泛理解相聯系。本文著重討論如何讓學習者最大限度地體現主觀性，更好地促進社會臨場感的運作。

社會臨場感的發展過程分為兩部分，包括（a）社會臨場感的建立作為一種在網絡環境中“與他人同在”的感覺和（b）持續的社會臨場感的展示，創造具有連續性的社會臨場感。連續性意味著社會臨場感會隨著時間的推移，而影響個人與他人的聯系感，影響人際交往和其他社會過程。

社會臨場感是表現性的，是基于一個人通過觀察他/她的社會臨場感投射他/她自己到環境中的能力。這些演示包括在學習討論中發布消息、修改課程輔助資料、在學習平臺上評論或在線環境的其他操作。雖然個體有可能“在場”（有時被稱為“潛伏”），但并不符合上述社會臨場的定義。例如，一個在線學習者可能訪問了在線學習環境，閱讀了發布的信息，但離開時沒有對在線活動做出任何貢獻。這不是一種社會臨場感，因為其他人沒有意識到她/他。其次，社會臨場感是動態的。根據互動的數量、頻率和質量，“他人”的社會臨場感會隨著時間波動。與特定個體互動的次數越多、頻率越高、強度越大，越能增加對方的社會臨場感。

3.實證研究

在學生調查問卷中，當問道：“英語教師采取哪些措施激發學生的社會臨場感？”學生提道：“她的留言幾乎每天都有，她對我們提交的信息的反饋，還有她組織的聊天論壇。她幾乎像個自由教師一樣在場！”當問到“社會臨場感是由教師在場措施的數量產生嗎？”，某學生答道：“不完全是數量，而是每天都有的溝通的線索，好像她一直在陪著我們。”與互動的質量也是相關的。交流不僅包含話題信息，還包含關系線索，表明發送者和接受者之間的關系狀態。這些信息包括影響情緒的跡象，群體內的凝聚力，以及互動的性質（正式的，非正式的，任務導向的，等等）。接收者通過解釋這些信息了解雙方之間的關系。某學生提道：“我社交臨場感的深度和方式在很大程度上取決于他人回應我的語氣、質量和程度，以及回應者社交在場的表現方式、深度和語氣。”值得注意的是，這可以是積極的，也可以是消極的。簡短或突然的信息會讓人反感，給人一種消極的存在感。此外，信息的缺失都可以解釋為一種社會臨場感的障礙。

3.1社會臨場感可以是“積極的”“消極的”或“中性的”。隨著時間的推移，依賴于互動的數量、頻率和質量，對他人社會臨場感的感覺是不斷變化的。

3.2社會臨場感是累積的。通過不斷的展示，社會臨場感的連續性和上述社會臨場感的動態性相結合，通過持續的互動，基于個人過去的經歷，對他人社會臨場感的發展，形成長期互動的產物。這種累積的社會臨場感有助于在雙方關系中形成歷史感。例如，在線課程中，在之前的課程中遇到過彼此的參與者，基于擁有的經驗，更愿意交流展示知識、友好或創造性。另外，那些沒有遇到過彼此的人是“從零開始”的。這種歷史感會影響個人對交往伙伴的選擇。

3.3社會臨場感是可習得的。值得注意的是，在線上學習中傳達和解讀社會臨場感的能力是可以習得的技能。新手在線學習者進入在線學習環境時，往往不具備將自己投射為突出的社會行為者的能力，也不具備讀取其他行為者的社會表現線索的能力。通過與更有經驗的學習者的互動學習這些技能，通過觀察和體驗他人如何將自己投射到環境中，他人如何與他人互動，以及他人如何對個人努力做出反應培養社會臨場感。一個學生在訪談中說道：“我已經在線完成了英語課程的5個單元……我參與了每個單元的討論，隨著我獲得更多的經驗，我對社會臨場感的動態有了更多的認識，這真的是一個靈光一現的時刻。我不確定我第一次認識社會臨場感是什么時候，我想是在第五單元，但在第六單元我明確地了解到同學們完成在線學習的重要性和遇到的一些困難。我想這就是我真正欣賞社會臨場感的原因，也是為什么有些學生在課程中沒有發展出好的社會臨場感的原因。”就像嬰兒通過模仿成人的面部表情學習與成人互動一樣，網絡初學者通過模仿更有經驗的網絡學習者傳達的社交表情線索學習表達社會臨場感。這樣，社會在場的培養不僅是一個主觀過程，還是一個主體間的過程，在這個過程中，個體之間的相互作用有助于定義他們的個體在場及之間的關系。這種意識在很大程度上依賴于其他組員通過他們的回應和與之交流提供的鏡子。另一位受訪學生提道：“我想如果沒有別人的反饋，我只能猜測自己的存在。這并不意味著沒有反饋，我就沒有存在感，而是我更不可能真實地衡量存在感。當有人對我在網上說的話做出了積極的回應時，這就起到了加強作用，我傾向于繼續說類似的話，或者至少在參與討論時更加自信。”還有受訪學生提道;“我對我個人社會臨場感的看法可能是基于我所得到的反應的性質。如果情況允許的話，與他人的聯系就變成了我如何有效地、體貼地回應他人及他人如何回應的問題。通常我會最頻繁地回復那些我已經建立了某種關系的人。我回應的質量、相關性、幫助性和語氣是我衡量自己社會臨場感的方式，就像我衡量那些回應我的人一樣。”

“我還記得一些在之前的網絡課程中非常活躍的人的名字。我可能和他們一起完成任務，也可能沒有，但是如果我在另一個場合再次看到他們的名字，我會有熟悉和親切感”。隨著互動的數量、頻率、信息中包含的線索及他人對這些線索的解釋而增加或減少，結果是在中介環境中對他人和與他人的關系有一種動態的感覺。在社交臨場感的培養中，每個人都有獨特的觀點，不僅與他/她的直接觀點有關，還與他/她的積累經驗有關。雖然在某些信息（如個人介紹或個人簡介）中有明確的、情境化的特定觀點展示，但更常見的情況是，人們會通過越來越多的互動了解他人當前的觀點——他們是誰，他們的教育背景或專業領域是什么，他們的愛好等，有助于彼此共享或連接共同利益。

3.4作為線上學習的組織者，為了增強英語教學效果，教師應注重社會臨場感對虛擬英語學習環境構建的影響，探索基于線上學習，如何將學生的主體性有效融入英語教學中。事實上，無論是課內還是課外，良好的學習社區，使學生在課堂內外都形成一種接近真實的社會臨場感，對于線上學習的有效性都是至關重要的。教師應如何增強線上英語教學中學生的社會臨場感呢？

3.4.1線上學習的實時性和異步通信功能，以及線上環境下學生的交流與互動行為，較傳統課堂有很明顯的一個優勢——信息量更大。首先教師通過語音授課、輔助資料、群內討論等各種方式傳達更多的信息量。其次，學生可以同時同步發表觀點和看法，通過論壇、群內交流等了解更多同學的實時想法及反饋。教師可以適當增加和同學間的實時互動，創造學生之間更多的英語交流時間和機會，提高學生的英語基本技能。多問問題，多問開發性問題，多問貼近學生的興趣、生活和利益的問題，為學生提供參與的平臺，鼓勵他們加入英語交流中，增加參與感，有助于彼此間傾聽和了解，從而形成良性循環。

3.4.2教師分享自己的工作經驗和評論，比一味傳輸知識更讓學生舒服地表達自己，創造更強的社會臨場感。在平等的環境和身份中，學生在更小的“社會”群體中感覺更舒服，“個人社會臨場感”或在線角色更加明顯，讓學生更愿意發表個人評論，甚至更能發揮學生活潑幽默的天性。同時，在傾聽和回應他人時，如果教師能充分了解某人的技能、工作、興趣、工作經驗、愛好等，就能把事情融會貫通，突出學生的個性，對學生的發展和自信心的建立幫助很大，更容易讓學生尊重、欽佩教師。

3.4.3鼓勵學生在學習平臺及學習群中“曬”日常生活、分享資訊。甚至可以發動學生課下一起為某一節課程尋找并分享自己總結的相關資源，增加學生的參與感，這些行為能夠幫助學生增強線上學習環境中成員間的理解、信任和尊重，而且因較強的時效性，提高學生的興趣和存在感。例如在第一單元邀請禮儀話題中，通過啟發式提問，學生發現沒有掌握各種正式和非正式場合下如何準確使用合適的英語傳達邀請信息。請學生們利用課下時間搜索各種場景下和邀請相關的視頻小片段。學生上傳到課程學習群里的視頻，有電影片段、微課講解等各種相關場景中邀請的多種表達方式，學生們加以總結，表達理解，達到了較好的增強英語實用能力的效果。

4.結論與建議

首先，社會臨場感作為一種主觀性形式的概念，突出了人類主體在在線學習中的作用，有助于定義人類主體與技術之間的關系。雖然技術在在線學習中得到了很大的關注，但設計師、開發人員和參與用戶一定不能忽視這一事實，這是人與人之間的活動，使這些系統具有生命力。人類主體帶來獨特的視角，在技術上發揮作用的同時，人們通過如互動、協作參與并與其他主體聯系。如果讓英語學習者與“純粹的”客體互動，就不可能達到好的學習效果。通過這種方式，社會臨場感起到了“人性化”在線學習體驗的作用。

本文認為，社會臨場感將成為研究者在這些語境中探索主體性的重要工具。可以幫助解決在線學習者和教師體驗到的實際問題，包括：（a）面對面交互向中介交互的過渡;（b）在線環境體驗的“現實”;（c）同步和異步工作方式之間的相互作用;（d）以各種媒介展示自己;（e）學習者環境下的情感學習。

5.結語

本文強調了人類在教育和學習技術使用中的作用，以及在線學習研究學習者主體性的潛力，利用對主體性的理解增強線上學習效果。最后，建議進一步研究社會臨場感與主觀性之間的關系，解決網絡學習中的實際問題。

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