小學(xué)數(shù)學(xué)課堂設(shè)問“三法”

王玉 徐明旭

摘要：課堂提問聯(lián)結(jié)著學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，幫助學(xué)生突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)，凝練觀點(diǎn)，總結(jié)提升。教師應(yīng)善于創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)啟發(fā)性問題;抓住生成，設(shè)計(jì)針對(duì)性問題;突破難點(diǎn)，設(shè)計(jì)階梯性問題。掌握此小學(xué)數(shù)學(xué)課堂設(shè)問“三法”，以幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系，提升思維能力和數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);情境;課堂設(shè)問

數(shù)學(xué)課堂煥發(fā)生命的活力，充滿著探究的意蘊(yùn)，是新時(shí)代數(shù)學(xué)教育的寫照。所以，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要精準(zhǔn)地解讀教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)地聯(lián)系學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)，采用恰當(dāng)?shù)奶釂柌呗裕詥枂⑺迹瑥亩_(dá)成“人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)”“人人都能獲得必需的數(shù)學(xué)”的愿景。對(duì)此，我們提煉了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂設(shè)問“三法”。

一、創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)啟發(fā)性問題

一個(gè)針對(duì)性強(qiáng)的問題是深入學(xué)習(xí)的動(dòng)力所在，也是學(xué)習(xí)創(chuàng)新的靈感源泉。為此，教師應(yīng)善于創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)情境，設(shè)計(jì)啟發(fā)性的問題，讓學(xué)生在問題引領(lǐng)下積極思考，在問題解決的過程中積累數(shù)學(xué)知識(shí)，豐富數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，提升數(shù)學(xué)思維。

如《體積》一課的教學(xué)片段——

師同學(xué)們都聽過“烏鴉喝水”故事吧，哪位同學(xué)能用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言描述一下這則故事？

生烏鴉口渴，看見一個(gè)瓶子中有大半瓶水，但它把尖嘴巴全伸進(jìn)去也喝不到。于是，它從遠(yuǎn)處銜來石子，投進(jìn)瓶中。水逐漸地升起來，它終于喝到水了。

師故事講得很不錯(cuò)！請(qǐng)大家思考一下，我們能從烏鴉銜石子的行為中獲得什么啟發(fā)？

生放的石子越多，水就上升得越多。

生大石子比小石子使水面上升得更高。

……

師為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？

生因?yàn)槭^把水?dāng)D開了，這樣水就會(huì)上升了。

師很有道理！這種現(xiàn)象，你還在哪里見過？

生在茶杯中放入蜜棗，放多了，水也會(huì)漫出來。

……

師同學(xué)們有沒有注意到一個(gè)細(xì)節(jié)——在烏鴉喝水、茶杯中放蜜棗等過程中，這些容器中的水增加了嗎？

生（齊）沒有。

師既然水沒有增加，為什么烏鴉就能喝到水了？為什么水會(huì)漫出來？

生石子會(huì)把水?dāng)D開，大石子會(huì)把水?dāng)D開得更多點(diǎn)。

生石子在瓶子中是占位置的，它把水的位置給占了。

……

是啊，水還是那么多，怎么就會(huì)有這種奇妙的變化呢？從學(xué)生熟悉的故事出發(fā)，設(shè)計(jì)啟發(fā)性問題，引發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的探究欲，使他們自然地進(jìn)入思考狀態(tài)，調(diào)用已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)去解讀。如：石子有長(zhǎng)度，它會(huì)推開一定長(zhǎng)度的水;石子有面積，就會(huì)排開相應(yīng)面積的水;石子是占位置的，大石子占的位置更多……這樣，“體積”的引入就自然而順暢。

二、抓住生成，設(shè)計(jì)針對(duì)性問題

有時(shí)，教師精心設(shè)計(jì)的問題，學(xué)生不一定有“回應(yīng)”。這就需要教師善于把握課堂教學(xué)中的動(dòng)態(tài)生成，及時(shí)調(diào)整問題，或者就學(xué)生的答案進(jìn)行針對(duì)性的追問，促使學(xué)生的思維“步入正軌”。

如《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》一課的教學(xué)片段——

師經(jīng)過之前關(guān)于幾分之一的學(xué)習(xí)，你能舉個(gè)例子說給大家聽聽嗎？

生把一個(gè)圓平均分成兩份，其中的1份就是這個(gè)圓的二分之一。

生把長(zhǎng)方形平均分成3份，其中的1份就是長(zhǎng)方形的三分之一。

生（補(bǔ)充）這個(gè)長(zhǎng)方形中一共有3個(gè)三分之一。

生我們班上有42人，我就是全班的四十二分之一。

生（質(zhì)疑）不對(duì)吧，你說出“平均分”了嗎？

師是啊，他好像沒有說出“平均分”。你們認(rèn)為他說的對(duì)嗎？

生不對(duì)，沒有說出“平均分”。

生對(duì)的。因?yàn)槿嘤?2個(gè)人，這個(gè)同學(xué)是1個(gè)人，就是42個(gè)人中的四十二分之一。

師很有趣！他不說“平均分”也是對(duì)的。因?yàn)?個(gè)人就是42個(gè)人中的四十二分之一。這里有一個(gè)同學(xué)說，有一堆蘋果分成了兩份，每份一定是這堆蘋果的二分之一。你認(rèn)為有道理嗎？

生沒有道理。（同步演示）大家看，我這個(gè)圓片隨便分成兩份，那這份就是圓片的二分之一了嗎？不是的，這部分很小，那部分很大，不能說成二分之一。

生對(duì)！這個(gè)與1個(gè)人占全班的情況不同，因?yàn)闊o論男生還是女生，高個(gè)子還是矮個(gè)子，都是1個(gè)人，所以雖然沒有說出“平均分”，實(shí)際上就是平均分。而分圓形紙片就不一樣了，會(huì)出現(xiàn)一邊大、一邊小的情況，這樣必須要強(qiáng)調(diào)平均分。

師如果讓你重新說一遍，你會(huì)怎么說呢？

生把一堆蘋果平均分成兩份，1份就是這堆蘋果的二分之一。

……

針對(duì)性的追問是技巧，更是藝術(shù)。上述教學(xué)片段中，教師的追問并不多，但都是畫龍點(diǎn)睛之問。如“是啊，他好像沒有說出‘平均分。你們認(rèn)為他說的對(duì)嗎？”“如果讓你重新說一遍，你會(huì)怎樣說呢？”等。這樣的追問，可以誘發(fā)學(xué)生的反思。同時(shí)，通過1個(gè)人占全班人數(shù)與分蘋果的對(duì)比分析，能夠引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)推敲，找準(zhǔn)差異。基于此，學(xué)生可以更好地理解和掌握分?jǐn)?shù)的本質(zhì)屬性，使“平均分”在他們的腦海中留下深刻印象，使分?jǐn)?shù)概念的建構(gòu)更扎實(shí)。

三、突破難點(diǎn)，設(shè)計(jì)階梯性問題

當(dāng)遇到一些難度較大的問題時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)階梯性問題，形成坡度，幫助學(xué)生降低思考的難度，找到總結(jié)、歸納、抽象的正確方向，逐步掌握良好的學(xué)習(xí)方法和解決問題的策略，進(jìn)而使學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)愈加豐富，思維活力愈加強(qiáng)勁。

如《3的倍數(shù)特征》一課的教學(xué)片段——

師2和5的倍數(shù)是有特征的，那3的倍數(shù)有特征嗎？有的話，是什么？這是個(gè)嶄新的話題，你打算如何解決它呢？

生這個(gè)簡(jiǎn)單，還是看一個(gè)數(shù)個(gè)位上的數(shù)字。

生不行的。你看，33是3的倍數(shù)，而13、23、43、53都不是3的倍數(shù)。

生是啊，個(gè)位不是3的12、42也是3的倍數(shù)，而22、32、52又不是了。

師經(jīng)過討論，我們發(fā)現(xiàn)，看一個(gè)數(shù)個(gè)位上的數(shù)是行不通的。那還要看什么呢？

生我猜個(gè)位上0—9都可以，說明不能只看個(gè)位上的數(shù)字。是不是還要看十位上的數(shù)字呢？

師不錯(cuò)的思路！如果是兩位數(shù)，不就是個(gè)位、十位上的數(shù)都要看了嗎？

生是要看的，但好像還是雜亂無章的，沒有規(guī)律可言。

師想想看，我們可以怎么同時(shí)看個(gè)位和十位上的數(shù)？

生相乘。

師是嗎？我們可以驗(yàn)證一下。

（學(xué)生驗(yàn)證。）

師好像不對(duì)哦！我們還可以怎么樣？

生相加。

師是嗎？我們同樣驗(yàn)證一下。

（學(xué)生驗(yàn)證。）

師我們通過驗(yàn)證，知道了判斷一個(gè)兩位數(shù)是不是3的倍數(shù)的方法是把它的個(gè)位與十位相加。那三位數(shù)呢？更多位數(shù)呢？

……

3的倍數(shù)特征不像2和5的倍數(shù)特征那樣直觀，對(duì)于這一階段的學(xué)生來說，有一定難度。因此，教師設(shè)計(jì)了階梯性問題，為學(xué)生搭建“爬梯”，降低思考難度。首先，引導(dǎo)學(xué)生遷移2和5的倍數(shù)特征的判斷方法，發(fā)現(xiàn)不適用，自然引出要同時(shí)考慮更多數(shù)位;然后，以兩位數(shù)進(jìn)行推理、猜想、驗(yàn)證，排除相乘的方法，得到相加的方法;最后，讓學(xué)生自主思考得到的方法是否適用于三位數(shù)以及更多位數(shù)，從而完成3的倍數(shù)特征知識(shí)的建構(gòu)。

課堂提問聯(lián)結(jié)著學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，幫助學(xué)生突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)，凝練觀點(diǎn)，總結(jié)提升。教師應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中不斷總結(jié)與反思，提升提問的藝術(shù)，以期幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系，促進(jìn)學(xué)生思維能力和數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提升。

本文系江蘇省教育科學(xué)院2018年度教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃立項(xiàng)課題“學(xué)力冰山理論視閾下小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)力提升的實(shí)踐研究”（編號(hào)：D/2018/02/96）的階段性研究成果。

參考文獻(xiàn)：

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