高校英語寫作課程中診斷性語言測評應(yīng)用研究

胡忠坤

(哈爾濱華德學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150025)

寫作是英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言輸出的重要手段，寫作能力已被列為第二語言教學(xué)的重要組成部分，是學(xué)生思維能力和綜合語言運用能力的直接體現(xiàn)。然而，由于諸多因素的影響，寫作教學(xué)的現(xiàn)狀不容樂觀，其中一個原因是缺乏對學(xué)生寫作的有效反饋。在寫作教學(xué)中，反饋主要是指學(xué)習(xí)者收到的關(guān)于完成語言任務(wù)的評價或信息。診斷性語言測評是寫作教學(xué)中一種有效反饋的重要手段。

1 診斷性語言測評

診斷性語言測評旨在識別學(xué)習(xí)者需要進(jìn)一步幫助的領(lǐng)域。這些測評的意義是相當(dāng)普遍的，例如：顯示一個學(xué)生是否需要五種主要語言技能之一的特殊幫助；或者更具體一些，找出學(xué)生在使用某一語言技能方面的弱點。[1]

1.1 診斷性語言測評的特性

診斷性語言測評在測評內(nèi)容、測評結(jié)構(gòu)、測評模式、測評反饋等方面具有其獨特的特點，這些特性有助于語言測評人員更好地理解診斷測評的性質(zhì)和設(shè)計。[2]診斷性語言測評更專注于離散點而不是整合點，或更專注于特定元素而不是整體能力；提供即時結(jié)果或盡可能少地延遲；可基于信息技術(shù)；對項目或任務(wù)的反饋進(jìn)行詳細(xì)的分析和報告；為采取教學(xué)行為提供詳細(xì)的反饋意見；為下一步的教學(xué)提供補(bǔ)救指導(dǎo)；更有可能關(guān)注語言而不是語言技能；更專注于低水平的語言技能，而不是更綜合的高階技能；從語言學(xué)研究或者更廣泛的應(yīng)用語言學(xué)理論和研究中獲得信息；基于特定的語言發(fā)展理論。

1.2 診斷性語言測評的原則

診斷性語言測評應(yīng)是友好型的、有針對性的、分散的和有效的，以幫助教學(xué)者作出診斷；診斷性測評過程應(yīng)包括不同利益相關(guān)者的觀點，包括學(xué)習(xí)者的自我評估；診斷性測評應(yīng)該理想地嵌入到一個系統(tǒng)中，該系統(tǒng)應(yīng)考慮所有四個診斷階段：傾聽或觀察，初始測評，工具的使用、測試，以及決策。[3]

1.3 診斷性語言測評的框架

為給英語學(xué)習(xí)者創(chuàng)造公平和完善的測評實踐，應(yīng)考慮誰在何時何地以何種語言進(jìn)行測評，將who、what、whom、when、where、how納入到DLA的設(shè)計中。[4]由于診斷性測評應(yīng)是離散點和特異性的，DLA應(yīng)診斷出具體的寫作亞技能，因此測試內(nèi)容是首要回答的問題。除了診斷外，診斷反饋也是非常重要和不可或缺的部分。理解學(xué)生與診斷反饋的互動是至關(guān)重要的，因為它可以最大限度地發(fā)揮診斷反饋的作用。因此，測評模式、測評主體、測評內(nèi)容、測評對象、測評時效構(gòu)成了診斷性語言測評的實踐框架。

圖1 診斷性語言測評框架

2 錯誤分析

作為第二語言習(xí)得研究的一種重要方法，錯誤分析理論的目的是分析錯誤并識別可能的錯誤組成成分與原因。錯誤分析理論的提出者Corder認(rèn)為，錯誤從來不會被認(rèn)為是一種毫無意義或毫無價值的形式，而是學(xué)習(xí)者如何建立他們學(xué)習(xí)任務(wù)的根據(jù)。[5]錯誤分析理論探索了優(yōu)化寫作教學(xué)的途徑和方法。

2.1 英語寫作錯誤分析的步驟

錯誤分析通常包括樣本收集、錯誤識別、錯誤描述、錯誤解釋、錯誤評估等五個步驟。收集樣本的類型主要有大樣本、特定樣本和偶發(fā)樣本。避免非代表性樣本的最佳方法是隨機(jī)抽樣，包括簡單隨機(jī)取樣、系統(tǒng)取樣、分層隨機(jī)取樣和群集隨機(jī)取樣。數(shù)據(jù)可以是橫向收集，也可以是縱向收集。在對隱性錯誤的識別中，需要對學(xué)習(xí)者進(jìn)行進(jìn)一步的訪談來判斷和重新思考語境。在錯誤描述中，可根據(jù)錯誤來源將錯誤分為語際錯誤和語內(nèi)錯誤，或根據(jù)錯誤層次分為實體錯誤、文本錯誤和語篇錯誤。在錯誤解釋中，語際和語內(nèi)負(fù)遷移是造成錯誤的兩個主要原因。語內(nèi)遷移是英語國際化過程中由于理解能力有限和吸收不足而產(chǎn)生錯誤，語際遷移解釋了漢語干擾造成的錯誤。錯誤評估為師生提供在教學(xué)目標(biāo)上的進(jìn)展程度、關(guān)鍵點和難點的設(shè)計是否恰當(dāng)?shù)男畔ⅰ?/p>

2.2 錯誤分析對英語寫作教學(xué)的意義

錯誤分析為英語寫作教學(xué)研究提供了新的維度。學(xué)習(xí)者的語言環(huán)境提供了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中某一特定階段所使用的語言系統(tǒng)的信息。首先，錯誤分析為教師提供了這樣的信息，即學(xué)習(xí)者已經(jīng)向目標(biāo)前進(jìn)了多遠(yuǎn)。其次，這些錯誤為研究者提供了證據(jù)，證明英語是如何習(xí)得的，學(xué)習(xí)者在習(xí)得這門語言時采用了什么策略。第三，由于錯誤是積極的、不可避免的，它可以被視為學(xué)習(xí)者為了學(xué)習(xí)而使用的一種手段。錯誤是創(chuàng)造性語言習(xí)得過程的結(jié)果，是修正或堅持原有語言假設(shè)的工具。

3 英語寫作診斷性語言測評中的錯誤描述

本研究以研究者所在學(xué)校兩個大二班學(xué)生為研究對象，綜合診斷性語言測評框架與錯誤分析理論，通過診斷與反饋的內(nèi)容、主體、目標(biāo)、時效、模式五個階段，以及錯誤分析的收集、識別、描述、解釋、評估五個步驟，選取實體錯誤、文本錯誤、語篇錯誤三個層次的分類描述，并闡釋語際和語內(nèi)負(fù)遷移等錯誤根源。

表1錯誤類型分布表

3.1 實體錯誤

從診斷樣本錯誤分析的結(jié)果看，學(xué)生產(chǎn)生的實體錯誤包括拼寫、大小寫和標(biāo)點錯誤，其中拼寫錯誤出現(xiàn)的頻率是最高的，占全部實體錯誤的73%。有些拼寫錯誤是由于筆誤造成的，但主要原因是讀音錯誤，記憶不準(zhǔn)，混淆了字母與相似拼寫的字母組合。而標(biāo)點的錯誤主要體現(xiàn)在負(fù)遷移和流水句兩個方面。

3.2 文本錯誤

文本錯誤源于對語言的詞匯語法規(guī)則的忽視和誤用，包括如何利用這些規(guī)則來實現(xiàn)語言結(jié)構(gòu)。文本錯誤分為形義錯誤和形態(tài)錯誤。形義錯誤分為形式錯誤和語義錯誤，形態(tài)錯誤包括語法錯誤和句法錯誤。對診斷樣本的分析表明，學(xué)生所出現(xiàn)的形義錯誤和形態(tài)錯誤分別占文本錯誤總量的27.72%和72.28%。在形式錯誤中，可分為詞性錯誤和命題錯誤，其關(guān)鍵特征是使用了實際存在的詞匯，因此教師有必要提醒學(xué)生注意語際錯誤的無標(biāo)記性現(xiàn)象。診斷樣本中體現(xiàn)出兩種主要的語義錯誤：意義關(guān)系混淆和搭配錯誤，包括上下義詞超義詞、共義詞的誤用，以及約定性組合、語義選擇、文體優(yōu)先等搭配問題。

學(xué)生表現(xiàn)出的語法錯誤主要有形態(tài)錯誤和句法錯誤兩種。形態(tài)錯誤主要表現(xiàn)為復(fù)數(shù)、屬格、時、人稱等形態(tài)標(biāo)記；句法錯誤主要表現(xiàn)為短語結(jié)構(gòu)錯誤(NP/VP/AP/PP)、分句錯誤(多余短語、省略、誤序、誤選、混合，其中以誤序和省略為最常見)、句子錯誤(協(xié)調(diào)錯誤和從屬錯誤)、句間錯誤(指代錯誤和連接錯誤)。其中連接錯誤直接導(dǎo)致了“流水句”的現(xiàn)象，這在診斷樣本中占有相當(dāng)大的比例，幾乎成了一種“石化”現(xiàn)象。

3.3 語篇錯誤

語篇錯誤是影響語篇的連貫性和內(nèi)聚性的錯誤，包括連貫錯誤和語用錯誤，分別占樣本中語篇錯誤總量的61.86%和38.14%。連貫性主要與命題的概念關(guān)聯(lián)性有關(guān)，而語用失誤往往是由于文化差異造成的，被認(rèn)為是社會語言學(xué)的范疇。根據(jù)本研究中的診斷樣本錯誤分析，學(xué)生所出現(xiàn)的連貫錯誤體現(xiàn)為話題連貫失誤(話語的組成部分與一般主題或目標(biāo)無關(guān))，關(guān)系連貫失誤(構(gòu)成話語的命題彼此不相關(guān))，以及順序連貫失誤(構(gòu)成命題被安排在無效的順序中)。關(guān)系連貫失誤可以分為信息負(fù)載錯誤和信息結(jié)構(gòu)錯誤兩大類，前者是指文本包含的信息多于或少于必要的信息，從而導(dǎo)致信息冗余或缺失，以不恰當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)而導(dǎo)致混淆或誤解的信息也包括在此類信息中；信息結(jié)構(gòu)錯誤是指思想和語言行為安排上的錯誤。

4 英語寫作診斷性語言測評中的錯誤來源

解釋學(xué)習(xí)者寫作中的錯誤來源是一項復(fù)雜的工作，既涉及心理語言學(xué)、社會語言學(xué)、認(rèn)識論，也可能存在于話語結(jié)構(gòu)中。通過對收集到的寫作樣本的診斷性錯誤分析表明，這些錯誤主要是語際遷移和語內(nèi)遷移造成的，也包括交際策略、學(xué)習(xí)語境、誘導(dǎo)錯誤、個體差異、心理因素等其他來源。

表2錯誤來源分布表

4.1 語際負(fù)遷移

語際負(fù)遷移是由于目標(biāo)語與母語的差異所導(dǎo)致的，主要有語言遷移、文化遷移和思維方式的遷移，在樣本錯誤來源中比重最大，占63.37%。從診斷分析樣本中可注意到，許多錯誤是由于套用漢語特有表達(dá)習(xí)慣造成的，來源于語言負(fù)遷移。文化負(fù)遷移是受學(xué)習(xí)者本國文化習(xí)俗影響的目標(biāo)語中不可接受的表達(dá)方式。思維方式負(fù)遷移在樣本分析中也較為普遍。因為中國人的思維方式是綜合的、具體的，而英語國家的人的思維方式是分析型、抽象型的；漢語注重“意合”，英語注重“形合”；漢語是“螺旋”模式，英語是“直線”模式。不同的思維模式往往影響著學(xué)生表達(dá)的地道性。

4.2 語內(nèi)負(fù)遷移

語內(nèi)錯誤是由于目標(biāo)語中某一項規(guī)則對另一項規(guī)則產(chǎn)生的負(fù)遷移引起的。在本次樣本分析中體現(xiàn)為過度泛化、忽視規(guī)則限制、規(guī)則應(yīng)用不完整、錯誤概念假設(shè)等幾個方面。在過度泛化中，學(xué)習(xí)者根據(jù)其對目標(biāo)語言中其他結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗，創(chuàng)造出一種偏差的結(jié)構(gòu)，在收集的樣本中較典型的例子是復(fù)數(shù)、時態(tài)等曲折變化的泛化。忽視規(guī)則限制是因?qū)σ?guī)則限制條件的忽視而將二語特殊規(guī)則的過度擴(kuò)展，例如一些只能接動名詞作賓主的動詞。規(guī)則應(yīng)用不完整在本研究中體現(xiàn)不多，主要表現(xiàn)為倒裝、虛擬語氣等。當(dāng)學(xué)習(xí)者不能完全理解目標(biāo)語規(guī)則的內(nèi)涵時，就會產(chǎn)生錯誤概念假設(shè)，例如特殊時態(tài)的使用。

4.3 其他來源

此外，診斷樣本分析還體現(xiàn)出其他的錯誤來源，如交際策略、學(xué)習(xí)語境、誘導(dǎo)錯誤、個體差異、心理因素等。交際策略是在第二語言遇到困難時有意識地表達(dá)意義的一種嘗試，如果學(xué)生不能用恰當(dāng)?shù)脑~語來表達(dá)思想，為了減少或替代某些思維成分，就會使用這種策略以幫助他們獲得語言能力。學(xué)習(xí)語境包括課堂語境和社會語境，例如過多的固定結(jié)構(gòu)的反復(fù)練習(xí)和輸入以及社會烙印使之深植于學(xué)生頭腦，會導(dǎo)致錯誤結(jié)構(gòu)的自動產(chǎn)生。誘導(dǎo)錯誤源自教學(xué)中在定義詞匯或解釋結(jié)構(gòu)時的無意誤導(dǎo)。學(xué)習(xí)者的個體差異包括低效的學(xué)習(xí)策略、主動性問題導(dǎo)致的輸入不足以及性格特點的不同，這些個體變量都可以導(dǎo)致錯誤。此外，由于寫作考試時間的限制，學(xué)生的緊張情緒、記憶缺失等消極情緒對寫作主體的影響也是不容忽視的。

5 教學(xué)反饋

對診斷樣本錯誤類型與內(nèi)在原因的分析有利于教學(xué)主體找到有效的解決問題的方法，幫助學(xué)生克服自身的不足，提高教學(xué)效率和質(zhì)量。第一，母語負(fù)遷移導(dǎo)致了大量的錯誤表現(xiàn)，而其正向遷移一定程度上可作為英語寫作的積極因素，對發(fā)展性錯誤的正確認(rèn)識無疑會對目標(biāo)語寫作產(chǎn)生促進(jìn)作用。因此，教師應(yīng)注重對比語言學(xué)的研究，在寫作教學(xué)中增加語言對比教學(xué)的比重。第二，在分析學(xué)生寫作錯誤的統(tǒng)計數(shù)據(jù)時，“石化”的趨勢值得警惕，如不及時糾正，這種學(xué)習(xí)過程的自然階段將轉(zhuǎn)變?yōu)轭B固的僵化狀態(tài)，教師應(yīng)嘗試提出有效的措施減少這些錯誤的反復(fù)出現(xiàn)。第三，在樣本分析的過程中，一個值得注意的現(xiàn)象是學(xué)生往往采用規(guī)避的策略來處理母語與目標(biāo)語無共同之處的項目，這種策略是學(xué)習(xí)者掌握一些高級語言項目的一大障礙，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行帶有挑戰(zhàn)性的語言訓(xùn)練，使他們的中介語系統(tǒng)得到擴(kuò)展。第四，錯誤修正是錯誤分析的一個自然的后續(xù)步驟，是一個系統(tǒng)性的策略性的過程，在此過程中它涉及語言現(xiàn)象的根源。教師要更強(qiáng)調(diào)深層校正，從而促使學(xué)習(xí)者認(rèn)識到他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。第五，寫作能力的獲得應(yīng)與其他語言技能相結(jié)合，如閱讀、聽力和翻譯，學(xué)生將通過與其他技能練習(xí)的結(jié)合，更有效地發(fā)展自己的寫作能力。

6 結(jié)語

傳統(tǒng)的寫作研究強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)，診斷性語言測評與錯誤分析理論的結(jié)合使得語言教學(xué)的定量分析發(fā)揮了更大的作用。教學(xué)主體對診斷結(jié)果有了清晰的認(rèn)識，就更有可能進(jìn)行相關(guān)研究，尋找更加務(wù)實、科學(xué)的方法來提高寫作能力。