基于融合教育理念的農村幼兒教師UGK培養模式的構建

何敦培 林麗影 劉嘉璐

摘 要 在融合教育理念的指導下，可通過相關專業融合、課程體系融合、理論教學與實踐教學融合、職前培養與職后培訓相融合、培養主體融合，構建農村幼兒教師的“UGK”培養模式。同時，建立和完善科學的決策機制、靈活的協作機制、有效的投入機制，發揮高校主體作用、政府主責作用、幼兒園主導作用，共同提升農村幼兒教師培養的質量。

關鍵詞 融合教育 幼兒教師 培養模式

中圖分類號：G451 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2020.01.035

Abstract Under the guidance of the concept of integrated education， the "UGK" training mode of rural preschool teachers can be constructed through the integration of related majors， curriculum system， theory teaching and practice teaching， pre service training and post service training， and the integration of training subjects. At the same time， we should establish and improve scientific decision-making mechanism， flexible cooperation mechanism and effective investment mechanism， give play to the main role of colleges and universities， the main role of the government and the leading role of kindergartens， and jointly improve the quality of rural preschool teacher training.

Keywords integrated education; preschool teachers; training mode

2018年1月，中共中央、國務院在《關于深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中強調要“全面提高幼兒園教師質量，建設一支高素質善保教的教師隊伍”。目前，我國農村幼兒教師隊伍狀況堪憂，幼教師資力量薄弱，幼兒教師存在“復合型專業知識技能不足”“融合教育素養不足”等問題。主要原因是“政策保障體系不完善，教師隊伍建設滯后”，[1]未形成完備的農村幼兒教師培養體系和有效模式。為此，2018年11月，中共中央、國務院在《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》中，就學前教育師資培養明確要求：“創新培養模式，優化培養課程體系，突出保教融合”。

筆者認為，創新農村幼兒教師培養培訓模式，最重要的就是要在融合教育理念的指導下，構建“高校University-政府Government-幼兒園Kindergarten”培養共同體，通過多種途徑的融合，創建“UGK”培養模式，整體提升幼兒教師素質和學前教育質量。

1 “UGK”培養模式構建的思路

教育領域運用的“融合”一詞，來源于英語中的“inclusion”，意即包容。最早是由美國桑塔格博士（Dr.E.Sontag）在1982年4月的一次會議中提出的。此后，聯合國教科文組織于1994年6月7日至10日在西班牙召開的世界特殊教育需要大會上通過的《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動綱領》中提出了“融合教育”的概念。這一理論被認為是繼“回歸主流”教育理念后的全新特殊教育理論。我國最早采納“融合教育”理念的也是在特殊教育領域。綜觀國內外發展情況，融合教育經歷了“正常化”運動、回歸主流、一體化教育、全納教育階段。

作為一種教育理念，“融合教育”所體現的核心要義就是：平等參與與成果共享、無縫對接與密切協作。平等參與就是各教育主體機會均等地參與教育活動，表現出積極主動和共同作為的形態;成果共享就是教育主體共同享有教育成果，收獲合作共贏的效果;無縫對接就是各教育主體的積極溝通和相向而為，各項教育內容的相互滲透;密切協作就是各教育主體為了共同的目標而作出的合作協調。

從目前我國農村幼兒教師培養狀況看，高校、政府、幼兒園三方尚未形成合作培養態勢，更未形成精準培養、共同發力、促進發展的良好格局。高校在培養學前教育專業人才時，重視本專業人才的專業素養的培養，對于農村幼兒園的需求、農村幼師的教師素養、農村幼師的職后培訓還未引進足夠重視。地方政府、農村幼兒園僅滿足于“有人”、留得住，還沒有重視“用得上”、“可發展”。因此，高校、政府、幼兒園三方合作培養培訓幼師是客觀必然要求。而“融合教育理念”為此提供了可能和指導。

因此，在融合教育理念指導下構建農村幼師“UGK”培養模式，就要明確基本思路。那就是：圍繞一個目標、堅持兩項原則、注重三個融合。具體說，就是要圍繞“培養高素質復合型幼師”這一目標，遵循責任共擔、密切協作的原則，注重教育主體的融合、教育內容的融合、教育手段的融合。培養目標中的“復合型”就是指多種專業能力的融合，復合型學前教育教師不僅在學前教育專業技能方面有突出的經驗，還具備較高的相關專業（如特殊教育專業）的技能。建構原則中強調共同承擔和協作，要求聚合資源、凝聚力量，融合培養各主體的力量。總之，就是要實現多種融合，共同培養農村幼師，并共同促進農村幼師發展。

2 “UGK”培養模式的構建方法

按照上述提出的基本思路，在構建“UGK培養模式”中，要采用科學的方法。關鍵是要立足培養目標，以問題為導向，以主體職責為依據，在探索創新中構建有效的培養模式。在以融合教育理念為指導構建人才培養模式方面，有高校作出了有益探索。比如：黑龍江大學“以分類教育與能力培養相融合、專業教育與通識教育相融合、專業教育與個性化教育相融合、專業教育與創業教育相融合為核心的‘四融合人才培養模式作為理論指導和實踐載體，全方位推進了人才培養模式改革”。 [2]這一改革很有啟發性。本研究所言的農村幼師“UGK”培養模式，可以“教育主體的融合、教育內容的融合、教育手段的融合”為主線來構建，主要的方法就是以培養主體的融合構建培養模式的框架，以教育內容的改革融合構建模式的核心內容，以教育手段的融合豐富培養模式的具體方式或途徑。因此，要著重抓好以下兩個方面：

2.1 共同促進高校教育教學改革

學前教育教師培養的源頭在高校。高校的學前教育專業是當前幼師培養的主體專業。要“培養高素質復合型幼師”，高校的教育教學改革勢在必行。從“融合”角度上講，重點要做好三個融合：

2.1.1 專業融合——專業融合是構建融合培養模式的關鍵

即“學前教育+”的專業融合。實現專業融合首先要有高度的專業認同，其次是必須推行專業輔修。

專業認同是指“逐漸認可、接受、喜愛所學專業及相關職業，愿意以積極的態度和主動的行為去學習和探究，依據專業選擇職業，并愿意將所學專業或相關職業作為個人終身目標的一系列認知、情感或行為”。 [3]專業認同首先要求本專業的學生要對自己所學習的專業認同，其次對于其他與教育相關的專業也要認同。比如：農村幼師要適應農村適齡特殊兒童的需要，牢固“教育專業”這一大的專業思想，認同學前教育專業、特殊教育專業，具有教育情懷和學前教育職業自信，有必要掌握特殊教育專業的基本理念和技能，適應和滿足對特殊兒童的教育。

專業輔修即高校實施“雙學位制”或“主輔修制”。要把幼兒教師培養成復合型創新人才，僅有學前教育專業的單科知識已無法承擔日益發展的需要，教師必須擁有跨專業的視野和能力。要通過融合，解決農村學前教育教師在實際教學過程中遇到的難題，有效地促進教師保教活動的開展。因此，高校應根據自身學科專業的特點，實施主輔修制。如：學前教育專業或輔修特殊教育專業、或輔修音樂教育專業、或輔修美術學專業，等等。

2.1.2 課程體系融合——課程體系融合是構建融合培養模式的基礎

即根據相關專業的課程設置，為了實現培養目標，要科學地實現課程的融合。要根據不同專業的特點，或在專業選修課、專業基礎課、或素質拓展課、教師教育類課程中開設相關課程。從目前大多數高校學前教育、特殊教育和教育學三個專業的主要課程設置看，還未能很好地圍繞培養“復合型人才”。因此，要實現課程的融合。根據《教師教育課程標準（試行）》關于幼兒園職前教師教育課程目標與課程設置的要求（“了解幼兒期常見疾病、發展障礙、學習障礙的基礎知識和應對方法” [4]），應當在以下四個方面強化融合：一是針對學前教育課程設置中缺少有關特殊教育基礎知識的課程和對于特殊兒童教育的生理、心理以及健康安全的課程，在課程融合上，要使學前教育專業學生掌握特殊教育的基本理論和技能。二是在特殊教育專業的課程設置上可以增加教育通論、教育哲學等課程，讓學習掌握更扎實的教育的基本理論。三是教育學專業在設置教育學課程時，可以增加特殊教育導論、幼兒教育研究方法等知識，讓教育學專業學生能更好地承擔幼兒、特殊幼兒的教育教學任務。四是注重專業教育與通識教育相融合，既要開設專業拓展課，拓展專業面，又要打通專業局限，強化通識教育，提升各專業的人文素養。

2.1.3 課堂教學與實踐教學融合——課堂教學與實踐教學融合是構建融合培養模式的有效途徑

一是教學內容和方法上要注重案例教學。高校的課堂教學要重視夯實理念基礎，更要強化案例教學，提升課堂教學質量。一方面，要重視采集鮮活的案例，有針對性地實施課堂教學，增強分析實際問題、解決實際問題的能力，提高課堂教學的效益。另一方面，應充分發揮幼兒園的作用，聘請幼兒園教師承擔教師教育類課程，增強案例教學比重，培養學生實踐能力和創新能力。

二是教學管理上采取“三導師制”。在教育實習中要實施“三導師制”，即：高校教師、幼兒園教師、縣教育科學研究院研究員共同指導，充分發揮幼兒園在職教師、教科院研究員的作用，共同強化實踐教學，讓學生在實際操作中將理論知識融入到實踐，在實踐中深刻把握基本理念。

2.2 共同融通職前培養與職后培訓通道

高校承擔幼師的職前培養，高校、政府和幼兒園共同承擔幼師的職后培訓。從目前狀況看，《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》及“國培”、“省培”等強化了幼師職后培訓。但是，農村幼師培訓的數量極為有限、培訓時間嚴重不足。更加突出的問題在于職前培養與職后培訓的通道并未打通。因此，必須融合三方主體培養職責，融通培養職前職后培訓通道。

2.2.1 政府與幼兒園的溝通——政府與幼兒園的溝通是構建融合培養模式的前提

地方政府要重視農村學前教育，重視鄉村幼師專業發展，全面規劃本地幼師隊伍建設。在幼師編制未定、數量不足、整體素質不很高的情況下，要深入調研農村幼兒園師資需求，有計劃選送培訓。只有地方政府高度重視、幼兒園訴求明確，共同培訓才有可能，融合培養模式有建立才有可能和效果。

2.2.2 政府、幼兒園與高校的對接——三方溝通和對接是構建融合培養模式的關鍵

“UGK”培養模式的核心是高校、政府、幼兒園三個主體的融合。在構建這一模式時，要特別注重：高校要根據幼兒園師資需求精準培養，并注重對幼兒園在職教師的培訓，提升在職教師的素養，使之成為“種子教師”、“影子教師”，起到示范作用、輻射作用;幼兒園要根據在職師資情況，及時反饋存在的問題，與高校密切溝通，深入交流，與高校共同前移培養起點，重視職后培訓到位，共同促進農村幼兒教師的專業發展;地方政府要及時協調，總攬全局，共同促進學前教育教師發展，提升幼師培養質量。

3 “UGK”模式的運行機制

運行機制，是指影響運動的各因素的結構、功能、及其相互關系，以及這些因素產生影響、發揮功能的作用過程和作用原理及其運行方式。“UGK”模式建立后，是否能有效地發揮作用，還必須建立一套協調、靈活、高效的運行機制。

從學前教育師資培養角度講，“UGK”模式呈現高校主體、政府主責、幼兒園主導的態勢。就是說，高校是幼師培養、培訓的主體，地方政府承擔人才培養的主要責任，幼兒園對師資的需求主導著人才的培養。因此，在該模式運行上，必須建立和完善相應的機制，確保該模式有效運行。

3.1 建立科學的決策機制

農村幼兒教師的培養規格和標準、培養方式和方法、培養數量和結構等問題，需要三方主體共同研討和協商。如果沒有科學的決策機制，就會出現各自為政、脫離實際現象，無法滿足實際需要。因此，在招生計劃上，地方政府提出建議，高校應綜合考慮社會需求和學科專業建設需要科學確定;在培養規格上，高校應綜合考慮用人單位（幼兒園）的意見和專業人才培養的內在要求，調整和完善培養方案;在培訓方式上，高校要根據幼兒園的需求，采取靈活的方式適時開展培訓。這些都需要三方主體深入溝通，及時做出決策。為此，可采取“聯席會議”制度，以高校、政府為主，幼兒園參與，不定期地溝通，就幼師培養作出決策。

3.2 建立靈活的協作機制

協作機制要求三方主動積極、方式多樣。在培養與培訓互通上，高校是主體，政府是橋梁，幼兒園是客戶。因此，三方均應從培養人才角度出發，積極主動地協作。在實踐教學中，需要建立優質的實踐基地、遴選優秀的指導教師，這同樣需要三方共同協作。為此，可采取“任務清單”制度，體現三方主體的主張和要求，督促各方全力投入，發揮高校在職前培養的主體作用和就職后培訓的提升功能、幼兒園在職后培訓的校本作用和送培模式、政府在培養中的主導作用，確保共同完成培養計劃。

3.3 建立有效的投入機制

融合模式需要共同投入。這就要求共同破解農村教育投入困境，完善成本分擔機制。“地方政府是發展學前教育的責任主體”，要“健全投入機制，明確分擔責任”。[5]政府在學前教育事業發展的經費投入方面必須有保障、擔主責。高校除人力、智力投入外，還應在實踐基地建設、指導教師隊伍建設等方面投入一定經費。幼兒園要有專項經費保障教師培訓。

總之，在融合教育理念的指導下，可通過相關專業融合、課程體系融合、理論教學與實踐教學、職前培養與職后培訓相融合、培養主體融合，構建農村幼兒教師的“UGK”培養模式，并且完善運行機制，發揮高校、政府、幼兒協作作用，從而提升農村幼兒教師培養的質量。

基金項目：湖南省大學生創新創業訓練計劃項目“基于融合教育理念的農村幼兒教師UGK培養模式研究”（文件號：湘教通〔2019〕219 號，序號：1857）階段性成果

參考文獻

[1] 教育部.解讀《中共中央 國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2018n/xwfb_20181128/201811/t20181128_361651.html， 2018-11-28/2019-6-20.

[2] 何穎，蔣鯤，吳華洋，范大偉.“四融合”人才培養模式的構建[J].中國高等教育，2016（7）：33.

[3] 王寶珠，彭文波，申仁洪.人格對特殊教育專業大學生專業認同的影響[J].教師教育學報，2018（4）：29.

[4] 教育部.關于大力推進教師教育課程改革的意見[EB/OL]. http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3702/201110/xxgk_125722.html，2011-10-08/2019-6-20.

[5] 中共中央;國務院.關于學前教育深化改革規范發展的若干意見[EB/OL]. http：//www.gov.cn/zhengce/2018-11/15/content_5340776.htm， 2018-11-15/2019-6-20.