高校“世界文化遺產”課程的教學模式研究

徐麗平

摘? ? 要： “世界文化遺產”數量眾多，在教學中存在內容多、覆蓋面寬、感知程度不強的問題，利用互聯網，采用動態、視頻的方式提高學生對世界文化遺產的感知，引入沉浸式教學模式，通過鏈式模型構建世界文化遺產的框架，便于掌握不同世界文化遺產之間的特性。

關鍵詞： “世界文化遺產”? ? 感知教學? ? 鏈式教學

在文化自信背景下，人們對文化遺產的重視度越來越高。在文旅高度融合的要求下，對文化遺產進行深層的剖析和廣泛的傳播，在“一帶一路”倡議的引導下對世界文化遺產有新的觀念和視角。“世界文化遺產”類課程能夠起到培養文化自信、促進文旅融合、拓展文化世界觀的作用，世界文化遺產數量眾多，對教學方法提出了挑戰。

一、“世界文化遺產”課程教學存在的困境

（一）教學內容量大，課堂教學課時難以完成。

世界文化遺產資源浩如煙海，“世界文化遺產”課程基本以被世界教科文組織列入世界文化遺產目錄的項目作為教學的主要資料。即便如此，教學涉及內容也是很多的。根據UNESCO WORLD CENTER統計，截至2019年7月，世界聯合國教科文組織的締約國176個，列入世界文化遺產名錄的有869項，混合遺產39項。世界《保護非物質文化遺產公約》的締約國有178個，列入世界非物質文化遺產的有508項。兩者合并共有1377項遺產要進行教授，涉及內容豐富。

（二）學生的知識積累不足。

《教育管理辭典》認為“應試教育”是“在我國基礎教育階段實際存在的一種以提高升學率為目的、圍繞‘應考進行教育教學活動的片面的、淘汰式的教育”[1]（202）。因為應試教育具有淘汰性，導致學生學習具有功利性。雖然從小學到中學，都將關于文化類的書籍作為學生的課外讀物，增長學生的文化知識與提高學生的文化素養。但是因為這些不作為考點，這些書籍便被束之高閣，造成學生對世界文化方面的知識積累不足。

（三）教材缺乏時代訴求。

2012年，商務印書館出版的國內首部文化遺產法教材——《文化遺產法教程》，從法律法規的角度闡述了對文化遺產的保護;晁華山編著的《世界遺產》，是國內學者完成的文化遺產領域第一部高校教材;劉新靜編著的《世界遺產教程》，王巨山和于海廣編著的《中國文化遺產保護概論》，王晨、王媛、胡惠林編著的《文化遺產導論》，孫克勤編著的《世界遺產學》和《遺產保護與開發》，郭凌等編著的《世界遺產旅游概論》，彭順生編著的《世界遺產旅游概論（第二版）》，多是以例證的方法闡述世界遺產項目，對世界遺產進行分類和分析[2]（82-86）。這些書籍基本以文字和圖片的方式展現，20萬—80萬字不等。然而，學生對大量的文字和圖片等靜態資料閱讀的興趣遠沒有對動態資料的興趣濃厚，因此，這些教材對學生的吸引力不強。

（四）視頻教學資源匱乏。

現在，慕課已經成為大學生課外學習的主要方式，但是關于世界文化遺產的慕課數量有限。通過對網絡資源的統計，截至2018年，中國大學MOOC中關于世界文化遺產的僅有一個課程;網易公開課上世界文化遺產的相關課程有33個，其中國外制作的16個，中國制作的17個;愛課程上與世界文化遺產相關的課程有3個，其中有一個課程與中國大學MOOC重復;學堂在線上有8個;MOOC中國上有5個。這些課程多數是對某一項世界文化遺產現象進行闡述，沒有關于世界文化遺產全面闡述的課程。

二、“世界文化遺產”教學資源的動態化轉變

（一）短視頻引入教學。

隨著5G應用廣泛融入社會，傳統教學資源將不斷加深數字化成度，形成具有可視化、交互性、沉浸式等體驗特性的動態化教學資源。“世界文化遺產”教學會改變傳統的教學方式，增強文化的表現力，創造一個可融合場景，引導學生進入場景，在情景中學習。

2019年5月27日—29日，第七屆中國網絡視聽大會發布了《2019年中國網絡視聽發展研究報告》，指出：在短視頻忠實用戶中，30歲以下群體占比接近七成，在校學生群體占將近四成，一線、新一線城市用戶占比相對較小，五線城市用戶占比大[3]（60）。由此可見，學生群體獲取知識的方式在發生轉變，高校要更改教學資源的模式。文化類、知識類、生活類的視頻是學生喜歡的視頻內容，世界文化遺產的資源內容最貼近這樣的素材。

關于世界文化遺產，媒體和網絡中已經存在許多制作良好的紀錄片，例如在騰訊視頻APP上，截至2018年關于美食的紀錄片有97個，歷史的紀錄片275個，社會的紀錄片517個，人文的紀錄片416個，共有1305個紀錄片可以作為教學資料。但是由于有的紀錄片制作側重點不同，不能被直接用于教學;有的視頻時間較長，學生沒有時間和耐心把紀錄片的視頻看完，也不能作為教學資源，因此需要對視頻資料進行編輯和剪輯。對世界文化遺產視頻進行編輯要遵循以下要求：

1.編輯原則

第一，視頻編輯要符合邏輯，用視角完成對邏輯的敘述與展示。不符合邏輯，學生看不懂，不能夠理解，抓不住文化遺產的重點和特點。第二，在編輯過程中，要注意“有趣”“有可看”“有挑戰”，以激發學生的興趣和學習動力。第三，視頻要有較高的清晰度，編輯設計能夠展示世界文化遺產的特征，做到文、圖、景結合，兼顧藝術性與整體性。

2.編輯組織

在視頻編輯過程中，教師是“編劇”，學生是“導演”，學生參與世界文化遺產視頻的教學開發與實踐。由于世界文化遺產數量繁多，教師主要的工作是做好框架，建好模塊，做好文化遺產課程視頻的“編劇”工作。將視頻制作和視頻設計的工作交給學生，需要學生在了解一項世界文化遺產后，再進行設計和開發視頻。由此我們將教學前置化，增強學生課前學習的必需性。在課堂教學過程中，主要進行世界文化遺產資源的共享與交流，加強課堂上學生之間的交互，增強教學效果。

3.編輯工具

編輯工具不宜過于復雜，應使用學生能夠掌握的、便捷的編輯工具，例如PPT、快手、抖音、會聲會影、愛剪輯、貓影工廠、快剪輯等軟件，如此學生容易操作，能夠激發學生自主學習的興趣和自信。

（二）微課的問題式教學。

互聯網時代，信息技術的開發與教育教學的深度融合已經成為必然趨勢。微課的設計與制作已經成為高校教師必須掌握的一項教學基本技能。2018年4月13日，教育部在《教育信息化2.0行動計劃》中提出了教育信息化建設的四個原則：堅持育人為本、堅持融合創新、堅持系統推進、堅持引領發展，確定了資源與知識的關系、知識與體系的關系、體系與人的關系，形成了一個全新的教育生態[4]（2-5）。學生將世界文化遺產視頻制作好以后，需要教師根據教學計劃和要求將這些視頻轉變成教學資源。教師對已經制作好的世界文化遺產視頻進行微處理，制作成不同類別的微課、微視頻、微動圖等，每一節微課就是“世界文化遺產”課程的每一個知識點。這些知識點與學生制作的世界文化遺產視頻聯系到一起，將世界文化遺產課程的文化資源與知識聯系到一起。同時，教師也可以制作問題式微課，形成世界文化遺產的知識體系，利用微課將世界文化遺產的短視頻串聯起來，闡述世界文化遺產的特征，將資源轉變成知識體系，便于學生迅速掌握。

三、學教合作的鏈式教學模式

（一）教學內容的鏈式組合。

使用區塊鏈的思維模式，將世界文化遺產劃分為不同文化區域，引導學生在知識點中尋找共性與異性，形成不同的區塊數據，激發學生集體合作教學，創造教學沉浸式體驗。建立三重鏈式教學模式，在教學中引用區塊鏈、聯盟鏈和公鏈的概念。聯盟鏈的參與方相互知曉，鏈上的數據是需要取得共識的數據，其公開透明有利于聯盟各方的利益實現，鏈上數據更傾向于透明性[5]（1-6）。

第一，建立區塊鏈的個性教學模式。區塊鏈技術“分布式賬本”的特點，將大量的世界文化遺產資料劃分成多個任務單元，分配給學生。每個學生負責一個任務單元，組成一個完整的世界文化遺產資源數據庫。

第二，建立聯盟鏈的差異性教學模式。每個學生對負責的世界文化遺產單元進行總結，描述其特征與特性，在微課教學中找到同類世界文化遺產之間的差異性。

第三，建立公鏈的共性教學模式。學生首先按照教師提出的公鏈主題，確定個人認領的世界文化遺產對公鏈主題的表象，在微課教學中找到不同文化遺產間的共性。

（二）教學團隊的分散式融合。

在世界文化遺產教學中，教師安排學生形成不同的學習小組，組建不同的項目團隊，創造分散式的教與學的氛圍：教師教，學生學;學生教，學生學;學生練，教師導。學生組建的學習小組不是一成不變的，會伴隨著項目內容的不同，形成新的項目團隊，團隊成員也在重新組合。通過這種方式實現課堂主體的翻轉，調動學生的主觀能動性。

教師按照國家標準，根據教學計劃和教材要求，制定不同的世界文化遺產的動態項目。例如按照地理位置、文化特征、文化類別、歷史脈絡等將世界文化遺產劃分為不同的項目主題，由學生組成相應的項目小組。首先，學生根據自己認領的世界文化遺產項目內容與特點，辨別自己符合哪一個項目小組的主題，確認自己是否屬于這個項目小組成員;其次，判斷其他成員是否屬于自己的項目小組，幫助其他學生對負責的世界文化遺產項目進行分析;最后，教師引導項目小組內的成員相互討論，確定項目小組的成員，分析本項目小組的共性與特性。當一個項目主題學習清楚后，教師再提出新的項目主題，學生再次分散開來，形成新的項目小組，再次進行分析和研究。分散式項目團隊能夠讓學生對世界文化遺產有一個全面的認識，隨著項目團隊的變化，提高學生運用知識的能力，發展學生的創新思維與合作能力。

（三）教學主體三維度的結合——教師、學生、專家。

2019年5月，武漢大學媒體發展研究中心、聯合字節跳動平臺責任研究中心發布《抖擻傳統：短視頻與傳統文化研究報告》。報告顯示，截至2019年5月初，抖音平臺上傳統文化相關短視頻超過6500萬條，累計播放量超過164億次，累計點贊數超過44億次[6]。數據表明：傳統文化已經成為視頻媒體平臺上的主流話題之一。2018年抖音上播放量排名前五的傳統文化門類為書畫、手工藝、戲曲、武術和民樂，許多非物質文化遺傳承人通過直播或視頻的方式在社交媒體上傳播非物質文化遺產，讓更多的人了解非物質文化遺產。

如果將非物質文化遺產傳承人引入課堂，對學生具有很強的吸引力。學生會沉浸在傳承人的具體操作中，主動與老師和專家進行討論和練習。教師可以通過課程公眾號、雨課堂等軟件，利用互聯網將專家帶入課堂。例如：非物質文化遺產中的傳統技藝，通過圖片、視頻無法激起學生對非物質文化遺產的感知。但是通過線上傳承人的制作和講解過程，學生會對非物質文化遺產產生具象感、親切感和參與感，從而形成沉浸式的教學環境。這些專家引入課堂的方式可以采用提前錄播和現場直播兩種模式，教師可以將專家的錄播內容作為線下教學資源，將現場直播作為線上教學伙伴。

為了實現線上實踐教學的及時性，可以開通世界文化資源與課堂同步的教學模式——直播達人教學法。傳承人可以定時在教學實踐平臺上進行線上直播，學生可以與傳承人互動，增強世界文化遺產的可視化和人性化。通過開通傳承人直播的教學方式，傳承人可以在工作過程中完成教學，學生也可以在線上重復學習。但是非物質文化遺產傳承人作為直播達人仍然面臨技術、內容、時限、版權和人的問題，需要逐步研究與解決。

參考文獻：

[1]李冀.教育管理辭典[K].海口：海南出版社，1989.

[2]王曉琨，方晴.文化遺產教材及研究熱點可視化分析——基于Web of Science和CNKI數據統計[J].中國大學教學，2018（2）.

[3]第七屆中國網絡視聽大會.2019年中國網絡視聽發展研究報告[J].中國廣播影視，2019（12）.

[4]圖解《教育信息化2.0行動計劃》[J].中國信息技術教育，2018（9）.

[5]王毛路，葉灝文，李莉莉.基于區塊鏈技術應用選型的關鍵問題研究[J].網絡空間安全，2018（4）.

[6]武漢大學媒體發展研究中心、聯合字節跳動平臺責任研究中心.抖擻傳統：短視頻與傳統文化研究報告[EB/OL].http：//ssroff.whu.edu.cn/info/1009/5549.htm.

基金項目：寶雞文理學院第十三批教學改革研究項目（18J

GYB70）;寶雞文理學院第十四批教學改革研究項目（19JGYB

27）。