情境教學法在初中英語語法教學中的運用

芮璇　王原森

摘? ? 要： 本文分析了情境教學法的內涵和其在英語語法教學中的必要性，為此在兩所學校進行了調查研究，總結提出在語法教學中實施情境教學法的三項原則。還以譯林版初中英語教材八年級（下）Unit 2 Grammar為例，從生活化情境和角色扮演情境兩個方面提供了相應的運用策略。

關鍵詞： 情境教學法? ? 初中英語? ? 語法教學

1.引言

英語是一個完整的語言系統，語法是其內在的規則，理解能力、表達能力、溝通能力都是建立在掌握好語言規則的基礎之上的。沒有良好的語法基礎，學生便讀不透文章，寫不出優秀的作文，無法用英語同他人進行深入交流，語法學習的重要性不言而喻。

筆者通過對部分初中學生與英語教師進行的調查與分析發現，目前初中英語語法教學還存在一些問題。例如，學生本應是課堂的主體，但在實際教學中，大部分時間被課堂實際主體——教師用于講授語法，學生則專注于記筆記，被動接受語法知識，課堂氣氛不活躍。不僅阻礙了學生積極學習語法的步伐，而且導致一些學生具備語法知識，卻缺乏運用語法的能力，在運用中錯漏百出。英語語法一直是中國初中生英語學習中的一大難點。

針對這些問題，筆者以情境教學法為理論基礎，探索了其在初中英語語法教學中的應用。

2.情境教學法與英語語法教學

2.1情境教學法。

根據《牛津高階英漢雙解詞典》①（1941），“情境”（situation）常指在特定地點與特定時間內各種情況相對的或結合的境況。在此基礎上，教育家們對情境教學有不同的觀點。例如，皮爾曼等人認為情境教學是一種將實例、圖像、肢體語言等教學輔助手段有機結合的教學方法②（179）;布朗等人認為獲取知識最好的方法就是在情境中學習。他們都強調認知與情境的結合，可以幫助學生迅速有效地理解學習內容。

情境教學法是二十世紀中期由英國語言教學專家創立的一種語言教學方法③（405），注重語言和情境的結合，強調認知與體驗的統一，使學生的認知水平、語言習得、情感態度等多方面得到優化與發展。李吉林老師曾指出，情境教學法是一種以情感的激起與調動為核心的教育④（99）;不僅有知識向能力的飛躍，更有情感的傾注和興趣的培養。

2.2情境教學法在英語語法教學中的必要性。

語法擁有靜態的語言形式，也擁有動態的語言功能。語法是活動的，在不同情境下，形式相同的語法，意義和功能不一定是相同的。在傳統語法教學中，教學更看重語法的形式而忽略應用性。然而，若在語法教學中運用恰當的情境，培養學生的興趣，使教學富有活力，讓抽象的知識變得具體化，就能讓學生在潛移默化中學會運用語法知識，加深對語法結構形式的印象。

課標要求初中階段的語法教學達到五級標準，強調學生能夠在語言實踐中靈活運用語言知識，重視語言學習的“應用性”，即語法的運用功能而非靜態的語言形式⑤（138）。因此，英語語法教學的重點不在于外在結構，而在于培養學生的語法意識，使之能夠理解語法的功能與意義，并能在不同的情境下熟練恰當地運用。

3.情境教學法在初中英語語法教學中的運用原則

根據對兩所中學130名在校學生與4名在職英語教師進行的調查發現，大多數學生認為語法在英語學習中是非常重要的，但由于教師多采用傳統的教學方式進行語法教學，學生們常感到語法學習枯燥且乏味，并對教師在語法教學中創設豐富的情境表示贊同。至于情境教學法的使用，老師們一致認為需要根據課文的內容、難易程度及學生的接受能力判斷是否適合創設特定的情境。基于此，本文提出了情境教學法在初中英語語法教學中運用的三項原則。

3.1尊重并調動學生學習的主動性。

學生是有能動性的人，是教學的主體、學習的主人，特別是中學生，富有強烈的好奇心和求知欲望。調動學生的學習主動性是首要問題。教師要發揮創造性，善于巧妙設置“與學生友善”的英語語法使用情境，使教學內容既能滿足學生的求知欲，又能持續激發學習熱情。同時，在情境教學法運用中，教師應適當控制自身的參與度，為學生提供足夠的展示平臺，給予適時適當的表揚與鼓勵，增強學生的信心，真正實現學生的主體地位。

3.2了解學生語言水平，創設難度適當的語言情境。

英語語法教學中情境的難度應適合學生已有的知識與語言能力狀況。學生的實際發展水平是指班上大多數學生的發展水平，教師創設的情境應能調動學生參與熱情，使班上大多數學生都能有語言產出。同時，這個難度又要符合學生語言的最近發展區。

3.3所設情境與所教授的語法內容密切相關。

在創設情境上，除了難度的把握，情境與語法內容相關度極為重要。例如，在角色扮演活動中，若教師設計的情境與應教語法知識不契合，學生容易因扮演形式的開放性而偏離主題，致使教學效果大打折扣。因此，教師需要精心準備與設計情境內容⑥（158），并考慮教授內容是否適合采用某種情境。情境運用得當，會使學生們身臨其境，在潛移默化中學會語法知識;反之，會導致課堂時間浪費，效率下降，事倍功半。

4.情境教學法在初中英語語法教學中的案例分析

本案例分析將以譯林版初中英語教材八年級（下）Unit 2 Grammar為基礎，從生活化情境和角色扮演情境兩個方面提供相應的教學策略，將情境教學法貫穿導入、呈現、操練和展示四個環節。本單元主題為travelling（旅行），語法教學內容為have/has been與have/has gone的意義與區別。

4.1生活化情境教學。

在中外教育史上，多名教育家都曾提出“教育即生活”“為生活而教育”的理念。《陶行知生平及其生活教育》⑦一書中提到，教學應以學生的生活為基礎;教學方法應建立在學生的生活背景之上，便于學生理解、運用。

生活化情境教學即在現實或模擬的生活背景之中進行教學活動⑧（98），讓學生融入情境，積極運用所學知識解決生活中的實際問題。

4.1.1導入部分

上課伊始，教師播放喜劇電影《瘋狂的外星人》中“外星孫悟空大鬧世界公園”片段并設為情境。通過有趣的視頻，不僅活躍課堂氣氛，從多個感官吸引學生的注意，而且能激發學生的學習興趣。隨后，教師由“世界公園”電影情境引出問題“Where have you been？”，讓學生復習和鞏固上一個單元所學的現在完成時的基本結構，為本節課的語法新知作鋪墊。

4.1.2呈現環節

在呈現環節，情境切換為本單元Reading部分的一封由Kitty向好友Millie描述她在迪士尼樂園游玩經歷的信，內容貼近生活且富有趣味性。教師結合游玩圖片，以“快速應答”的游戲形式向學生們提問：How many places has Kitty been to？/? Where has Kitty/Millie been/gone？基于學生對這封信內容的熟悉和理解，教師可通過信息點的改組呈現語法新知，幫助學生加深新知的理解認識;這些問題的答案正是教師即將要呈現的與語法新知相關的句子。綜合上述兩點，教師通過學生對以上問題的回答可以順利地指導學生發現、體會、推導、歸納出語法規則，即have/has been與have/has gone二者之間的區別（如圖1，2）。

在這一環節，教師依據學生的語言發展水平進行提問，呈現了貼近學生真實生活又與語法內容緊密相關的情境，盡可能讓所有學生都融入課堂且有話可說;情境難度適當，以新舊知識的結合處“現在完成時”作為新知的“生長點”和支架，以Reading內容為情境作鋪墊，自然地過渡到本節語法知識，既能促進學生復習鞏固已學的語法知識，又有助于學生理解與吸收新的語法知識⑧（178）。

圖5-1

圖5-2

4.1.3操練環節

首先，教師為學生創設情境——一張微信聊天截圖。圖中的人們用英文談論自己的假日，基于他們的聊天內容，讓學生用have/has been與have/has gone完成句子。看似一道傳統的填空題，其實不然。教師創設了與日常生活相關的情境，使語言練習具備了實際功能意義。微信是當下社會一個非常普及的通信工具，以微信聊天作為情境是與學生的實際生活密切聯系的。一方面，形式新穎，能吸引學生注意力，內容切合本單元的旅游主題，另一方面，學生與知識之間的距離被拉近了，解決問題的熱情得到提升。

其次，根據語言操練的層次性原則，操練活動應是由易到難、循序漸進的⑨（178）。因此，下面半控制性的操練活動的設置，更重視語言的交際功能⑩（162）。教師創設的假日情境為四幅圖，分別是英語課堂、旅行箱、飛機與英國倫敦大本鐘，并標上序號，讓學生們自由排序，并靈活運用本節語法知識have/has been和have/has gone編一個假期旅游小故事，與全班同學分享。學生在創編情境化故事的語言實踐中，操練了語法知識;在貼近生活的實際情境中，逐步學會正確運用語法知識，發展想象與創新能力。此外，教師還可以向學生們補充一些與情境相關的文化知識，培養學生的文化意識。

4.2角色扮演情境教學。

角色扮演是一種常見的語言學習活動，學生通過扮演不同的角色鞏固、內化所學知識。角色扮演往往能夠調動學生的主動參與性⑩（203），多以小組形式進行，可以減輕學生的壓力，讓學生更大膽地表達自己。同時，培養學生的合作與交流能力。接下來，筆者將繼續闡述角色扮演情境在本單元語法教學展示環節的運用：

經過操練環節的練習，學生們已經熟練地掌握了本節課的語法知識，接下來的展示環節以交際活動為主，進行真實的信息交換。教師提供情境——讓學生以小組的形式扮演采訪者與被采訪者，主題是旅行，問題有“你喜愛旅行嗎？你曾經去過哪？有什么感受與收獲”？隨后，各小組向全班表演采訪過程，不僅有信息的傳達，不同的表情、動作、聲音等讓表演更生動。在這一環節中，一方面，教師在點題創設情境后，將主動權交給了學生，學生通過使用所學語法句式與同伴進行真實的信息交換，分享旅游經歷，在模擬真實的情境中內化了新知，提高了對于語法知識的感知能力、運用能力與語言溝通能力。另一方面，學生以小組的方式展示語言規則的學習成果，壓力較小，更自然主動地運用語法知識構建自己想傳達的信息。

另外，也可以讓學生分組扮演“導游”與“游客”，由“導游”向組內的“游客”們介紹當地的地標建筑、風土人情等。最后由“游客”們運用所學語法知識進行總結：I have been/gone to.../ I have seen...學生在趣味的情境中不僅內化了have/has been與have/has gone的意義與區別，提高了語言表達能力，而且拓寬了文化知識，加深了學生之間的合作、情感與知識的交流。

4.3總結陳述。

本單元的語法知識較為抽象，僅通過知識的講解與灌輸，缺乏形象生動的情境，學生們很難理解have/has been與have/has gone的意義與區別，不能學會在實際生活中正確運用;教師通過生活化情境進行教學，通過角色扮演情境等方式將抽象的語法知識具象化，讓學生置身于情境中進行練習與鞏固，感受語法意義、實踐語法知識，并培養情感意識，從而實現語言與情境、認知與情感的統一。

5.結語

在實際教學中，教師可充分發揮創造性，根據教學內容與初中生的語言發展水平創設恰當的情境，將情境教學法應用于看似枯燥的初中英語語法教學中，讓學生在生動的情境中感知語法意義，運用語法功能充分展現英語語法教學的魅力。

注釋：

①Hornby， A. S.. Oxford Advanced Learners English-Chinese Dictionary[M]. Beijing： Oxford University Press （China） Ltd and The Commercial Press， 2014.

②Pittman， G.. Teaching Structural English[M]. Brisbane： Jacaranda， 1963.

③Richard， J. C，et al. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2002.

④顧明遠.李吉林和情境教育學派研究[M].北京：教育科學出版社，2011.

⑤陳琳，王薔，程曉堂.義務教育英語課程標準（2011年版）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

⑥馮衛東.情境教學操作全手冊[M].南京：江蘇教育出版社，2010.

⑦四川省陶行知研究會.陶行知生平及其生活教育[M].成都：四川教育出版社，2008.

⑧萬紅梅.英語教學方法與實踐研究[M].北京：中國紡織出版社，2018.

⑨王道俊，郭文安.教育學[M].北京：人民教育出版社，2016.

⑩王薔.英語教學法教程[M].北京：高等教育出版社，2006.

指導老師：王原森