新課改背景下的教師專業發展策略研究

錢承紅

摘 要：在深化基礎教育課程改革的新階段，教師專業發展日益成為教育領域關注的重點。把握教師專業發展的科學內涵、調整教師專業發展規劃、提升教師專業發展技能，是教師自我提升的內在需要，也是推進教育改革發展的關鍵所在。筆者以石家莊市第四十二中學教師專業發展為例，探究促進教師專業發展的有效途徑，對于推動教師專業化成長，產生了十分深遠的意義。

關鍵詞：改革 教師專業發展 創新能力 途徑

從傳統的教育教學觀念來看，人們對教育功能的認知是“傳承社會文化”[1]。新課改教育背景下，教師是教育改革與學校發展的主力軍，其作為學習主體和發展的引導者、促進者，自身的專業化發展受到社會的普遍關注，這也成為影響教育改革的重要因素。如何采取有效的專業發展策略，成為我們亟待研究的課題。

一、把握教師專業發展科學內涵

教師專業發展的內容既包括專業知識的不斷積累、專業技能的不斷提升，也包括教學理念和價值態度的發展與升華[2]。

教師專業發展是教師自身不斷努力的過程。教師個人需要在師資培育階段、任教階段持續地學習與研究，不斷把握其專業發展內涵，逐漸成長為一名成熟的研究型、學習型、智慧型教師。

教師專業發展的內涵并非一成不變，教育改革的不同階段對教師的專業需求有所不同，這些需求的變化促使教師專業發展的內涵不斷地拓展和外延。

二、提升教師專業發展創新能力

（一）學術研究的應用能力

在課題學術研究過程中，一線教師永遠站在教育教學改革的最前沿。我們要求教師“用科研的眼光看問題、用科研的思維想問題、用科研的方法解決問題”。通過對學科中的核心問題、教研中的重難點問題進行探究，提煉出宏觀教育科學課題;或通過探索微小課題中顯性化、清晰化、類別化的教學經驗，不斷地提升自己的專業理論水平。例如，學校制定了《校本課題研究指南》，在申請立項、研究實施等方面，指導各年級各學科制定出具體的學術研究方案，明確課題研究每一階段的具體任務，保證研究分階段有序地推進，使教師的學術研究能力得到了迅速的提升。

（二）教學行為的反思能力

教學反思是認知、是行動、也是工作常態。教師利用課堂錄像、訪談記錄、反思日志、學生評議、同行觀摩等多種途徑，進行技術層面、觀點層面、解釋層面的反思，實現著三個“從無意識到有意識”的反思能力，即：對自己教育對象的觀察從無意識到有意識;對自己教育行為的反思從無意識到有意識;對教育意義的實現從無意識到有意識。反思能力的提升，對于教師持續性的專業發展以及課堂教學品質的改善大有裨益[3]。

值得一提的是，反思活動已經多層面、立體化的滲透到學校的日常教育教學工作中，從日常班級管理中班規班紀的制定到年級考試成績分析會;從班級的家長會到年級教育專題研討會;從教研組的教研活動到年級備課組集體備課。實踐證明，通過運用反思的工作方法，實現了學校教學質量的穩步提升。

（三）實施策略的合作能力

改變教師“單兵作戰”的職業習慣，培養教師的團隊合作精神。要求教師有效地對教學策略、資源等，通過集體討論、智慧碰撞等形式實現教學資源的共享，激發群體的合作意識與探究能力。例如，學校各年級教案、導學案的設計、各學科拓展課程的實施等，都是教師團隊思考與碰撞、反思與沉淀的智慧結晶。將教師個體發展目標整合為集體發展目標，同時集體發展目標又通過教師個性化的教學行為來實現，從而更準確地研磨教材、解讀文本、把握課堂，實現教師專業化合作能力水平的整體提高。

三、開拓教師專業發展有效途徑

（一）開展多元化培訓

學校以指導教師從依賴經驗轉向理念更新與文化再造為培訓理念，以關注教師實際需求和課改動態為培訓內容設置，通過內容多元、“量身定制”的研修培訓供給方式，為教師提供更為廣闊的學習空間。多元化培訓為教師們打造一個自我更新的能量場，培訓的高端效果則表現為從“輸血”到“造血”的實質性改變，實現了教師實際轉化能力和應用能力的提升。例如，學校的多元化培訓，在“請進來”的同時，積極推進“走出去”培養方式，努力培養具有國際素養的“引路人”。通過選派優秀青年教師、學術帶頭人赴意、韓、法、英等20多個國家的合作院校訪學交流，派出教師把國外中學的教育理念、教學方法、課程內容以及當地的社會文化、文明禮儀等信息反饋回來，為學校的教育教學改革提供有益的借鑒，成為學校提升國際化培養能力有利的內部條件。

（二）打造成長共同體

利用“搭建平臺、師徒結對、快速成長”的思路，提升教師學科建設能力，實現教師隊伍素質的整體提高。例如，學校注重發揮本校名、優教師的力量，建立全方位的“傳幫帶”成長共同體，開展“青藍工程”立項工作，施行“導師負責制”。聘請教學經驗豐富的教師對青年教師進行“一對一”培養，實現青年教師與名師共同快速、健康的成長。

（三）構建科學評價機制

評價，是落實教師專業發展的激勵導向。全方位、深層次、多角度教師量化評價體系的建立，為教師專業發展提供了不竭的動力。例如，學校出臺教師《發展性評價方案》。該方案可概括為“一性二元三階段”：“一性”指過程性評價;“二元”指主體和客體;以自我評價、他人評價為主;“三階段”指日常評價——重點評價——綜合評價。在評價過程中，需要的參與力量包括評價對象自身、在校學生、同行專家以及教輔人員。在評價手段上，除了傳統上的考核量化表、專家聽課，還包括被評價教師的自我評測、同行互評、以及與師生代表的民主座談等。

教師的專業化成長是現代教育發展的必由之路。在深化基礎教育課程改革的新階段，教師要能夠真正站在教育前沿地帶進行探索，為中國未來教育發展貢獻方案和智慧。

參考文獻

[1]張素玲.教師專業發展的特點與策略[J].遼寧教育研究，2013（8）：80-81.

[2]李月芳.新課程改革與教師專業化成長[J].內蒙古電大學刊，2006（2）：22-24.

[3]熊川武.論反思性教學[J].教育研究，2002（7）：12.