基于“產出導向法”的高中英語讀寫教學

摘 要：為解決高中英語讀寫教學的低階性、陳舊性，實現高中英語讀寫教學中“輸入性學習”和“產出性運用”的結合，本文將從全國高中英語讀寫整合教學研討會上的一節課例來探討如何在高中英語讀寫課堂中運用“產出導向法”教學理論，通過“產出導向法”的“驅動—促成—評價”的教學流程以達成教、學、評一體化。

關鍵詞：產出導向法；高中英語；讀寫教學

*本文系江蘇省中小學教研室課題《基于“產出導向法”（POA）的高中英語讀寫教學研究》（編號：2019JK13-ZB15）的研究成果。

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）明確要求：“英語課程具有重要的育人功能，旨在發展學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等英語學科核心素養，落實立德樹人根本任務”。在教學中要將理解性技能和表達性技能同時使用，要“設計聽說結合、讀寫結合、看讀說寫結合等綜合性語言運用活動”，并且指出完整的教學活動應包括教、學、評三個方面（中華人民共和國教育部，2018）。由此可見，語言不僅是人際交流的媒介，更是認識世界、探索新知和解決問題的工具（孫有中，2019），語言教學是一個育人的系統工程，應該以課堂為場地，提高課堂教學實效、實現學生深度學習（王薔等，2019）。然而，相關的要求在高中英語教學中并未得到有效落實。以讀寫教學為例，教師往往是在傳統的閱讀課上添加了概要寫作或續寫任務，寫作不是自然生成的，而是類似于“打補丁”，課堂缺乏流暢度，骨子里仍然是一節傳統的閱讀課；從學生產出的概要或續寫內容來看，“內容混亂、邏輯混亂、語言混亂”問題嚴重，無法達到內容和語言的準確性、邏輯性和連貫性；另外，課堂往往評價缺位，只關注教師的教和學生的學，缺乏對“學習過程”和“學的成效”的關注（王薔等，2019），導致課堂出現低階性、陳舊性的“水課”（吳巖，2018）。

“產出導向法”（Productionoriented approach，下文簡稱POA）倡導“學用一體說”，主張一切語言教學活動都與運用緊密相連，不再讓學生簡單地進行閱讀理解，而是以文本為手段將“輸入性學習”和“產出性運用”緊密結合，完成學習理解、應用實踐、遷移創新的全過程，有效拓展學生現有的知識與語言體系，將產出水平推向一個新高度（文秋芳，2015）。POA通過三個核心環節實現教、學、評的融合統一：一是“驅動”環節（motivating），教師設計合適的交際場景，將產出活動作為驅動手段，激發學生學習欲望，增強學習的動力；二是“促成”環節（enabling），教師將輸入活動作為促成手段，引導學生通過聽和讀對材料進行選擇性學習，獲取完成任務所需的語言、內容、話語結構等，促成產出任務的完成；三是“評價”環節（assessing），教師將評價活動作為促學/教手段，強調邊評邊學、邊學邊評，以達成對教學過程中學生“選擇性學習和產出任務練習”效果的檢查和補救性教學（文秋芳，2015）。本文將以一節課例說明POA在高中英語讀寫教學中的運用。

課例背景

本課例為全國高中英語讀寫整合教學研討會上的示范課，會議主題為“高中英語閱讀與寫作教學深度融合的創新實踐”，授課時長為40分鐘。本課例由江蘇省南菁高級中學薛海燕老師執教，指導教師為北京外國語大學畢爭博士。

教學分析

1. 教材分析

本節課的文本話題為垃圾分類，是一篇時事評論，選自《21世紀英文報》高一版第759期。文本主要介紹了上海市的垃圾分類新條例的相關情況，引用研究發現成果指出目前垃圾分類存在的問題，并類比德國和日本，說明新條例為促進垃圾分類提供法律保障，垃圾分類是人們應盡的義務。授課內容篇幅適中，話題與學生現實生活緊密關聯，文本內容有助于學生在“用語言學習、做事、表達”的實踐中提升思維品質，在分析、處理、解決問題中形成自己的看法。文本內重點詞匯主要涉及垃圾分類的方式、目的、措施等，包括category、recyclable、disposable， compulsory action、legal guarantee等；句式主要涉及垃圾的類別和分類目的等。本文的價值取向在于學生能深入該話題，提升自己的責任意識；深入學習文本，主動參與垃圾分類的嘗試；運用自己的產出習作來向周圍同學、家人、朋友宣傳垃圾分類。

2. 學情分析

本節授課對象為河北省石家莊十七中學的30名高一學生。總體而言，學生語言基礎一般，口語表達能力較弱，缺少專門的寫作教學指導，但學習態度積極，有合作學習的意識。學生有預習教學材料的習慣，能夠通過自主閱讀理解文本的大致內容。學生被分成5人一組，共6組，合作完成學習任務。學生能夠在課堂上積極參與口頭與書面的表達。

學生了解一般垃圾分類，生活中也有一定的經驗積累，但不知如何準確而充分地進行垃圾分類。授課文本的語言難度適中，學生對于把握文本的主旨和核心細節困難不大。但是，學生在基于學習理解，用目標語言進行文本的概要寫作、分層描述垃圾分類的方式以及論述關于“垃圾是放錯地方的資源”的觀點等方面存在一定的困難，需要教師的有效引導。

3. 教學目標

教學目標是課堂教學的出發點和歸宿，教學目標是否明確直接影響教學環節的設計以及課堂教學的實際效果（陳芳，2006）。同時，產出任務的設計不能主觀地以考試為導向，“產出任務的設計通常需要考慮兩個因素：產出任務與輸入材料之間的契合度；產出任務要符合學生的語言水平”（曹巧珍，2017），并盡量幫助學生建構邏輯和意義完整的新文本。基于對教材、學情的分析，本節課設計的教學目標如下。

經過本節課的學習，學生能夠：

（1）獲取垃圾分類新條例的內容，梳理文本重要信息并厘清信息間的邏輯關系，形成結構化知識并學習文本概要寫作；

（2）內化文本的科普信息，并聯系生活經驗進行垃圾分類實踐，學習用語言來做事，并使用目標語言對垃圾分類進行分層描述；

（3）引用quotation進行舉例論證（引證），重申自己的觀點，提出建議或希望，總結形成說理論述；

（4）對三個產出任務進行內容整合、邏輯梳理、語言提升，完成習作宣傳垃圾分類（設計成課后練習，整理成文）。

4. 教學思路

根據上述教學目標、學生情況以及教學內容，本文以POA的“驅動—促成—評價”教學流程設計教學活動，通過對內容、語言和話語結構等的選擇性學習架起輸入和輸出之間的橋梁。

教學過程

1. 驅動

Step 1 Lead-in（情境創設）

教師以石家莊市空氣污染和焚燒廢紙兩組圖片導入，向學生提問：

Q1： Is paper waste？ 并追問What is waste？

Q2： For the protection of environment， how to deal with waste？

教師播放一段日本小學生午餐時分配食物、處理剩飯、餐后整理餐具、收集牛奶盒的視頻，一方面通過相似的場景激活學生已有的知識和經驗；另一方面，鏈接了文本中日本、德國認為垃圾分類是生存技能的內容，引發學生的學習欲望。

Step 2 Free-talk（興趣激發）

師生的問答環節指向記憶檢索、感知注意等學習理解類活動，通過將學生自身經驗與視頻中學生分類意識和方法的對比，引發學生的思考和對文本內容的期待；同時，就宣傳垃圾分類這一產出任務挑戰學生的認知，使學生意識到現有水平與完成任務之間存在“缺口”，提升其學習語篇的興趣。

Q1： How do the Japanese pupils deal with the leftover food？

Q2： What do they do with the empty milk boxes？

Q3： If you were the pupils， what dustbin should you put the milk boxes in？

Q4： What will you write to promote garbage sorting？

Step 3 Role-experience （任務說明）

[設計意圖]

“設計恰當的產出目標是教師備課的出發點”（孫曙光，2017）。教師由文本鏈接視頻，由視頻聯系學生生活體驗，激發學生思考在上海垃圾分類新政策背景下的自覺行動。一方面說明文本閱讀后的任務；另一方面，將學生卷入情境，主動學習。

2. 促成

促成（Enabling）——教師提供必要的輸入材料，引導學生進行選擇性學習，獲得完成產出性任務所需要的內容、語言、話語結構等信息，輔以產出性練習與檢查（文秋芳，2015）。這是一個將學到的知識和內容內化于心，外化于行的過程。為實現學生有效、得體的表達，教師設計如下邏輯性強的“目標鏈”，搭建恰當的輸出內容、語言形式、話語結構“腳手架”（曹巧珍，2017） 。

（1）取精用弘提升學習理解高度，促成概要寫作

概要寫作是一種復習性產出，為文章主要內容的提煉。文本的寫作特征、篇章結構、情感脈絡等元素需要在實際運用中不斷假設、體驗、反思、修正才能促進學生的接受性知識向產出性知識轉化（張文娟，2017）。根據學情分析，學生寫作能力相對較弱，教師設計概要寫作的產出任務，并通過以下子任務幫助產出任務的達成。

Step 1 Q&A process（學習理解）

這一階段的主要目的是在主題、體裁的分析中進行語篇的解構和理解，搭建輸出內容“腳手架”（曹巧珍，2017）。教師在學生聽完課文錄音后設計4個問題提取文本重要信息，為接下來的概括理解列出提綱。

Q1： What has happened in Shanghai？

Q2： What are the sorting categories？

Q3： Why is garbage-sorting important？

Q4： What are the purposes of the new regulations？

Step 2 Building scaffolding（選擇性學習）

根據概要寫作的特點，基于師生問答環節的內容，教師設計選擇性學習，用表格提取信息結構圖（見表1），搭建概要寫作的支架：梳理文本內容，形成結構化知識；梳理信息間的邏輯關系，厘清寫作思路。

Step 3 Writing a summary（產出練習）

本環節指向復習性產出活動，在選擇性學習搭建的支架幫助下，學生實現對文本內容和邏輯的提煉，學生合作完成概要寫作。活動設計如下：

A summary of City gets serious about waste__________________________________________________________________

Step 4 Assessing（反饋升格）

本環節指向對復習性產出的評價與指導，在教師的引領下，6個小組積極分享習作。以第一組的分享為例：

Group 1： In order to protect our environment， new garbage-sorting regulations were introduced to Shanghai. People need to sort garbage into four categories before littering. Its a must to have a legal guarantee to promote garbage sorting.

教師使用即時性反饋關注學生習作中的語言表達、邏輯順序、銜接連貫。通過追問和反思幫助學生對習作進行升格。

T： Great job！ You used “were introduced”， changing the active voice into the passive voice to make the most important information “new garbagesorting regulations” a subject. I have a suggestion—can we use appositive to connect Sentence 1 and 3 together？

Group 1： New garbage-sorting regulations， a legal guarantee to promote garbage sorting， were introduced to Shanghai.

T： Well done！ To avoid repetition， how about this？ New regulations， a legal guarantee to promote garbage sorting， were introduced to Shanghai.

[設計意圖]

概要為文本的提煉，應“加強目標語言項目呈現的邏輯關聯性，從而更加符合學習者的認知特點”（畢爭，2017）。通過問題引導學生梳理文本，通過關鍵詞完成初步歸納，通過What、Why、How揭示信息間的內在邏輯關系，架起文本到概要間的橋梁。針對產品質量，教師從語言與思維進行追問，及時引導學生提升寫作能力。

（2）學以致用探索應用實踐深度，促成描述寫作

《課標》指出，“教材的練習設計應盡可能讓學生去做事情，在做事情的過程中體驗語言、感受語言、探究語言，從而學習和掌握語言”（中華人民共和國教育部，2018）。在對文本學習理解的基礎上，教師根據學生的學情，設計垃圾分類實踐活動，并用目標語言描述垃圾分類。

Step 1 Practicing garbage-sorting（應用實踐）

在學習理解的基礎上，本環節的目的是讓學生用已學知識進行分析與判斷，用目標語言進行垃圾分類練習，活動設計如下：

Q1：What do different dustbin colors stand for？（見圖）

Q2： Can you work with your group members to sort the following garbage into the right bin？

plastic bags， paper， paper diaper， food leftovers， clothes， batteries， disposable dishware， glass， medicine， plants， cola cans， tissues， shells， books， bulbs

Step 2 Discussion（選擇性學習）

描述寫作是將學生做的事情用目標語言表達成意義和邏輯完整的段落，是一個“形義配對”（form-meaning mappings）的過程（畢爭，2017）。因此，教師應補充段落寫作的要求，活動設計如下：

小組討論：How to describe our garbage-sorting practice？

歸納小組討論結果，呈現以下段落寫作要求：

A paragraph is a group of related sentences that discuss one main idea， usually including

① a topic sentence

② supporting sentences

③ a concluding sentence

Step 3 Describing garbage sorting（產出練習）

學情分析表明學生的語言基礎一般，教師設計了以下填空形式的半控制性產出練習降低難度。活動設計如下：

Our city will follow in the footsteps of Shanghai in garbage-sorting and we students are supposed to learn the rules.________________. Firstly， ________________________________. Secondly， books， cola cans and so on are ______________， so ______________________________. As to ________________________， they are wet waste _______________________. The last black dustbin ___________________， including plastic bags， paper diaper， disposable dishware and so on.

Step 4 Assessing（反饋升格）

本環節指向對遷移性產出的評價與指導，由于難度降低，學生在教師的引領下進行了同伴互評。以第二小組修改后的匯報稿為例：

Group 2： Our city will follow in the footsteps of Shanghai in garbagesorting and we students are supposed to learn the rules. Four kinds of rubbish bins are painted into different colors. Firstly， you put harmful rubbish， such as medicine， bulbs， and batteries into the red one. Secondly， books， cola cans and so on are recyclable， so put them into the blue one. As to food leftovers and plants， they are wet waste that should be put into the green one. The last black dustbin are designed for the dry waste， including plastic bags， paper diaper， disposable dishware and so on.

[設計意圖]

將所做的事情描述成段落，調用了在練習垃圾分類活動中所學到的語言知識，學生能夠“真實感受到這些情景存在的可能性”（文秋芳，2015）。從實踐、討論到表達，一系列的活動提升了學生語言表達的理據性和條理性。

（3）各抒己見感應遷移創新溫度，促成論述寫作

《課標》要求在教學中發展學生的思維品質，“正確評判各種思想觀點，創造性地表達自己的觀點，具備初步運用英語進行獨立思考、創新思維的能力”（中華人民共和國教育部，2018）。觀點寫作是一種創新性產出，在習得話題語言并充分內化的基礎上，就某個觀點運用自己的語言進行論述，一般作為完整文本的結尾段。

Step 1 Discussion（遷移創新）

學生不僅要分析所給觀點，還要結合自己所知道的現象或情況，發表并論證自己的觀點。活動設計如下：

Group discussion：

Do you agree with the point “Waste is a kind of resource that is put in the wrong place”？ Can you think of some examples to support your opinions？

Step 2 Expression bank（選擇性學習）

“列為促成對象的目標語言都是貼近產出主題、對完成產出任務潛在價值大、表意功能強的語言形式”（邱琳，2017）。考慮到學生的語言水平，教師設計了詞塊整理活動。

Q1： Can you come up with some useful expressions related to environment protection by garbage-sorting？

環境保護類詞塊：be required to， a legal guarantee， compulsory action， the conservation of resource， adequately sorting the garbage， bear the responsibility， take care of the environment， environmentally-friendly， fight against pollution， recyclable waste， be alert to， result in， contribute to（加粗詞塊來自文本）

Step 3 Stating your opinions（產出練習）

在選擇性學習的基礎上，教師設計了以下半開放性的產出練習。活動設計如下：

Waste is a kind of resource that is put in the wrong place. ________________________________________________________________________________________________ Step 4 Assessing（反饋升格）

Waste is a kind of resource that is put in the wrong place. For example， used paper can be easily picked out and recycled if people adequately sort and put it into the right dustbin. Garbage sorting can not only help protect the environment， but also contribute to the conservation of resource. Everyone must remain alert to littering and take their responsibility of helping build the garbage sorting systems.

[設計意圖]

《課標》共有105處提及觀點表達，要求學生在發展語言技能的同時，提高分析問題和解決問題的能力、批判與創新能力。學生的討論和使用目標語言的整理能為學生搭建觀點表達的支架。教師的評價要關注目標語言在產出任務中的使用情況。

3. 評價

《課標》指出，“教學評價應貫穿教學過程的始終，體現在教學實踐的各個環節，既包括多途徑收集信息的過程，也包括針對教學實踐的各類反饋信息”（中華人民共和國教育部，2018）。促成環節設計的評價活動，即在教師專業的引領下，學生邊評邊學、邊學邊評，打破“學”與“評”的界限（文秋芳，2017）。這種評價活動的目的是促使學生規劃、實施、反思和調整學習方式，提高學習效率并進行有效的反思和評估，發展其自主學習能力。在此過程中，教師的評價不僅起到“引導作用”，激發學生興趣，教會學生分析，提升學生的思維品質；還起到“組織和建議的作用”，組織學生進行自評、他評、互評等活動，引導學生重構信息，促成學生寫作任務的完成，也通過修改升格促使學生對同一內容深度加工，強化所學（文秋芳，2015；孫曙光，2017）。另外，教師將教學目標4設計為學生的課后活動，師生共同學習以下互評表（見表2）幫助學生實現同伴學習，提升產出目標4的達成效果。

反思

為打造高中讀寫教學的“金課”，教師要運用POA教學理論盡可能實現課堂教學的三種特性。

1. 高階性

高階性是指知識和能力素質的有機融合，培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維（吳巖，2018）。除了教授文本中的知識（詞匯、語法等）外，本節課根據文本的特點和學生學情，所進行的的概要、描述、論述等寫作還實現了語言的交際性，重視表達的邏輯性和嚴謹性，從而達到語言能力與思辨能力的融合發展，達成學科育人的目標。

2. 創新性

創新性是指課程內容要反映前沿性和時代性，教學形式呈現先進性和互動性，學習結果具有探究性和個性化（吳巖，2018）。本節課可視作課程意識下的有益嘗試。文本評論當下社會時事——垃圾分類，探討環境保護背景下個人意識和自覺行動的重要性，具有時代意義；同時，POA將閱讀輸入和寫作輸出有機結合，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等活動促進概要、描述、論述等寫作目標的達成，教師在教學中評價學生表現，根據目標達成度發現問題、給出反饋、做出調整，做到教、學、評一體化；學生個體/小組乃至師生合作探討表達的語言，段落、語篇組織方式、行文邏輯等，通過主動參與語言實踐活動，學生將學科知識和技能逐漸轉化為自身的學科核心素養。

3. 挑戰性

“課程有一定難度，需要跳一跳才能夠得著，對老師備課和學生課下有較高要求”（吳巖，2018）。POA在大學已有豐富的實證和廣泛的應用，但鮮用于中學階段。經過完整的教學流程，筆者對其優勢和實施難點有了一些認識。教師層面，除了深度解讀文本、熟悉“驅動—促成—評價”教學流程以外，還需采用逆向思維的方式進行教學活動的設計。打通每一個活動環節中閱讀輸入和寫作輸出之間的邏輯關聯是個難點，需要教師真正做到認真花時間、花精力、花情感備課和講課。學生層面，從學案輔助下的預習準備，課堂的完全卷入（involvement）合作完成三個輸出任務，到課后主動外化于行，做好垃圾分類的宣傳活動，難點在于個體語言能力的差別會導致學生課堂參與度的差異，語言能力不強的學生因為需要頻繁完成產出任務而信心不足，影響教學效果。

結語

教以目標為導向，指向核心素養的培養；學是為了發展核心素養，與教學的內容保持一致；評是為了促教和促學（王薔、李亮，2019）。實踐證明，運用POA“驅動—促成—評價”教學流程可以實現教、學、評的一體化，從根本上解決學用分離、效率低下等問題，最大程度地激發學生的學習積極性。由于筆者對該理論在高中教學中的運用還處于實驗階段，需要有聽說（寫）教學、讀后續寫等更多課堂實例的研究和支持，論證應用成效，豐富教學成果。

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薛海燕，江蘇省南菁高級中學高級教師，無錫市學科帶頭人。