“三位一體”語文閱讀教學共同體及其構建策略

張傳燧 宿建東

摘 要：“三位一體”語文閱讀教學共同體是指以學生為“中位”（中心）、以教師為“主位”（主導）、以家長為“輔位”（輔助）、以閱讀任務為客體（對象）、聯通課（校）內外的一種課堂教學組織形式。它是在學習共同體理論啟發下，為改變語文閱讀小組合而不作的情況，促進學生語文核心素養的全面發展而提出來的。“三位一體”語文閱讀教學共同體以合作學習為形式，共同提高為目的，超越了時空的限制，組織上具有自主性和靈活性，閱讀過程具有平等性和自由性，內容上具有開放性和多樣性。這些特性賦予了“三位一體”語文閱讀教學共同體新功能，為構建立足課堂、融通課內外的語文閱讀教學共同體提供了理論依據。“三位一體”語文閱讀教學共同體需從教師、學生、家長等多方面進行構建。

關鍵詞：語文閱讀教學;“三位一體”;共同體;合作學習;構建策略

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2020）02-0083-10

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.02.014

Abstract：The “trinity” teaching community of Chinese reading refers to a classroom teaching organization with students as the “median” （center）， teachers in the “leading position”（domination）， parents as “assistant” （assistance）， and reading tasks as objects （target）， ?linking the inside and outside of classroom（school）. It is inspired by the theory of learning community to change the situation of the combination rather than cooperation of Chinese reading groups， and thus to promote the comprehensive development of students core Chinese literacy. The “trinity” teaching community of Chinese reading adapts the form of cooperative learning and common improvement as the goal， transcending the limitations of time and space. It has organizational autonomy and flexibility， the reading process is equal and free， and the content is open and diverse.These characteristics have given new functions to the “trinity” teaching community of Chinese reading， and provide a theoretical basis for building a teaching community of Chinese reading based on classroom and integrating the inside and outside of classroom. This community needs to be constructed from many aspects such as teachers， students and parents.

Key words：teaching of Chinese reading; “trinity”; community; cooperative learning; construction strategy

在信息化時代，有效的教學場已經不再囿于傳統的課堂，學生的學習也不再限于學生與教師之間而是包括家長在內的多維互動。我們需要構建一種融通課內外、和合教師、學生與家長的學習共同體，讓語文閱讀教學達到“三維交互和合”的境界。所謂“和合”就是不僅以動詞形式描述事物“和”的過程，也以名詞形式描述事物“合”的結果[1]。也就是在語文閱讀教學中要平衡各參與者之間的關系，做到協調和諧，以期在“和”的過程中不斷整合，讓語文閱讀教學真正融通課內外，和合而共生，在和諧共生的語文閱讀教學中促進學生語文核心素養的全面發展，提升學生語文閱讀的“獲得感”。

一、“三位一體”的內涵及其與語文閱讀教學的關系

“三位一體”語文閱讀教學共同體是從語文閱讀教學的構成要素方面來定義的，其實質是一種語文閱讀教學組織形式，是語文閱讀教學諸要素，特別是教師和學生為完成特定的語文閱讀教學任務按一定要求組合起來更好地開展語文閱讀教學活動的結構[2]。所謂“三位”是指“中位”“主位”和“輔位”，“一體”是指客體。所謂”三位一體“，是指在語文閱讀教學過程中，以閱讀任務為客體，以學生為“中位”（中心），以教師為“主位”（主導），以家長為“輔位”（輔助）。這四要素在語文閱讀教學共同體中既各有自己獨特的位置，又相互聯系：他們在扮演好自己角色的同時，圍繞閱讀任務相互合作，共同提高，構成真正意義上的學習共同體，達到“形”與“質”的統一[3]。它不僅僅是一種形式，更是一種精神意識上的共鳴[4]。

1.“三位一體”的內涵

首先，學生處于閱讀教學共同體的中心位置（簡稱“中位”），是閱讀教學共同體的主體和目的。閱讀教學是以學生為中心、師生為主體來組織和展開的。在閱讀共同體中，學生這一中心既是獨立的個體，又是共同體中的一部分，他們朝著同一個教學目標努力。學生充分發揮自主性：自由選擇閱讀內容，自發組建閱讀小組，自行展示閱讀成果，自我進行課后反思評價。“發揮學生課外閱讀的主體性并不是放任自流，而是要教會學生學習，使其學會自主選擇好的書籍。”[5]總之，在閱讀教學過程中，學生處于中心位置，閱讀活動是圍繞學生展開的，是為了促進學生語文核心素養的全面發展。只有從學生自身出發，融情入境，充分發揮學生的主觀能動性，才能提升每個學生的閱讀“獲得感”。他們在學習的過程中，不僅能學會閱讀知識和掌握相關方法，還能得到能力的提升和情感的升華。

其次，教師是語文閱讀教學過程的主體之一，是語文閱讀教學活動的設計者和引導者，對整個閱讀教學過程進行設計并根據閱讀任務引導學生閱讀，在整個閱讀過程中起著主導的作用。在閱讀教學共同體中，教師首先需要根據課文的特性和學情來制定閱讀任務，使學生在理解課文的基礎上學會相應的閱讀方法;然后再引導學生閱讀，通過示范讀，啟發學生思考，發現閱讀中的問題，根據問題再指導學生進行深度研讀，理解課文的深意，學習課文的寫作手法，體會課文的意蘊情感;最后將學到的東西應用在具體的寫作練習和日常的人際交流中。在這一過程中，教師雖然不是閱讀教學的中心，但其作用非常重要，具有引領、組織、示范的作用，能作代表性作品（或段落）講解，幫助學生觸類旁通;能有效組織閱讀，促進學生合作;能聯系生活實際舉例，加深學生的理解。

再次，家長是閱讀拓展的重要支持者與合作者。在課堂之外，家長作為學生的監護人，是學生閱讀學習的輔助者。蘇霍姆林斯基曾指出：“讓學生變聰明的方法，不是補課，不是增加作業量，而是閱讀、閱讀、再閱讀。”[6]閱讀無處不在，將課內閱讀延伸到課外，需要家長的密切配合。家長在課外（家中）與學生共讀經典，既可以加強彼此之間的聯系，及時了解學生的學習情況，又可以幫助學生養成優良的閱讀習慣，營造一種濃厚的家庭閱讀氛圍。在親子共讀中，學生與家長建立了一種新型的友伴關系，他們通過共讀達成共識，在共讀中共同成長。家長在語文閱讀教學共同體中看似處在“邊緣”，但他們關心學生的閱讀狀況，能給予學生最大的關注與支持。家長的重視與支持，“讓語文教學貼近學生的生活實際，讓課堂閱讀教學往課外閱讀延伸，讓課堂內外的閱讀教學相互交叉、滲透和整合，連成一體。”[7]

最后，閱讀任務作為客體，是“三位”共同作用的對象。學生的學，教師的教，家長的助，都是圍繞閱讀任務展開的。客體也會對主體產生一定影響。閱讀任務作為一種客觀的存在，對不同閱讀主體也會產生不同的作用。同樣，“閱讀客體限定了閱讀的目標和思路。閱讀要求主體按照客體所指引的方向與規定的范圍進行。”[8]閱讀任務是“三位”進行閱讀的重要方向，只有明確了閱讀任務，“三位”才能開展閱讀活動。它們之間始終是相互影響、相互制約的。“三位一體”語文閱讀教學共同體就是將這些要素高度融合，達到深度和諧運轉狀態。

2.“三位一體”的相互關系

在“三位一體”語文閱讀共同體中，各個要素彼此獨立又相互聯系，因此，厘清它們之間的關系，有利于“三位一體”語文閱讀教學活動的組織和開展。具體而言，“三位一體”以閱讀任務為核心組成了三對關系，如圖1所示。

首先，教師與學生的關系是課內共同閱讀、互動合作的關系。在“三位一體”語文閱讀教學共同體中，師生、生生的共讀共賞對話交流較一般的語文閱讀課堂更多，更自由，它超越了歷史上的“教師中心論”和“學生中心論”[9]2，師生在共同閱讀中對文本進行深入解讀，對閱讀問題進行深度探討：教師不再是文本的講解者，不是站在“高處”俯瞰全局，而是“彎下腰來”一起參與;學生也不再只是文本知識的接受者，不追求精確的“答案”，而是融入情境中去閱讀。教師和學生是語文閱讀教學的復合雙主體，“是一種‘我—你關系，而不是‘我—他關系。在‘我—你關系中，你是絕對的存在者，不再是‘我—他關系中，認識利用的對象。因此我要以我的整個存在來接近你，從而建立關系。教師與學生‘主主互動的關系便是這種‘我—你關系的一種表現。”[10]在語文閱讀教學中，教師和學生先要通過對自己、對對方以及相關角色的認識，了解自己是誰，這樣才能更好地站在對方的角度來看待自己和閱讀教學。在閱讀教學過程中，教師在思想上要“放下”，保持一種“未知”的心態與學生一起探究閱讀。孔子自稱自己是“無知之師”，他說：“吾有知乎哉，無知也。有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉。”參見：《論語·子罕》。學生也要明白自己是主體，要主動探究，不能過分依賴老師，還要敢于質疑，在讀的過程中大膽表達自己的觀點。只有師生雙方實現真正意義上的平等互動，才能共生共長。

其次，學生和家長的關系是課外共同閱讀、共讀互勉的關系。“三位一體”語文閱讀教學共同體是基于課堂超越課堂的，學生的閱讀包括課內和課外。課外閱讀需要家長的配合，家長能給予學生一定的支持。雖然家長自身的知識水平參差不齊，不能確保一定能給學生帶來更多的閱讀指導，但家長可以為學生提供豐富的課外閱讀書籍，營造良好的閱讀氛圍。家長與學生的共讀，不是簡單的在同一時空讀同一本書，可以有多種形式：相互誦讀，分角色讀，專題共讀，甚至可以不講形式，只是在同一時間讀各自喜歡的書籍。共讀不僅可以幫助學生養成良好的閱讀習慣，提高閱讀素養，而且能為語文閱讀教學提供一定的基礎。在閱讀過程中，家長和學生相互勉勵、相互監督，讓閱讀成為一種家庭學習習慣，建立一種共讀的友伴關系。

再次，家長和教師的關系是聯通課內外、共商互促的關系。實現課內外閱讀的有效鏈接不僅需要處理好家長和學生的關系，還要加強家長和老師之間的聯絡。課外閱讀作為課內閱讀的補充，應更多地指向獲得型閱讀，盡量與課堂教學配合，因此，教師要注重課外閱讀的設計和指導[11]，并和家長進行對話協商，以全面了解學生的課外閱讀狀況，并對其進行針對性的有效指導。在“三位一體”語文閱讀教學共同體中，教師和家長的關系是共商互促的，他們之間的相互合作，“實現了文本內容跨越時空的自由整合。教師基于教材內容進行拓展、增添，彌補了單純依靠教材教學的局限性。”[12]家長在學生利用課外資源閱讀的時候，和教師共同協商，選擇多種閱讀素材，靈活地對文本內容進行自由剪裁，讓學生在共生共長的閱讀環境中，增長閱讀知識，提高閱讀能力，掌握閱讀方法，愉悅閱讀情感。

最后，閱讀任務作為客體是主體作用的對象，是學生、教師、家長發揮主觀能動性，共同展開閱讀教學活動的重要對象。學生、教師、家長由于所處的位置不同，在作用方式上也不同。閱讀任務對于學生而言，主要是通過教師的引導進行深度閱讀;對于教師來說，主要是協助學生理解文本;而從家長角度來談，主要是在此過程中輔助教師、幫助孩子，更好地完成閱讀任務。圍繞閱讀任務這一客體，處理好這三者之間的關系，有助于“三位一體”語文閱讀教學共同體的形成，實現語文閱讀教學合作，促進學生的個性發展。這樣的閱讀共同體是基于合作、超越合作的[13]42。

3.“三位一體”與語文閱讀教學

“三位一體”語文閱讀教學共同體突破了課堂時空的限制，最大限度地利用一切閱讀資源，有利于促進學生個體的成長。

第一，閱讀任務是進行閱讀教學的前提。語文閱讀教學是在教師的組織下，以學生為主圍繞閱讀任務展開的教學活動。在組織閱讀活動時要有明確的閱讀任務，才能做到有的放矢。閱讀任務在語文閱讀教學中，既包括學生任務又包括教師任務，甚至還包括家長任務，對閱讀活動的開展有著指導性意義。具體而言，學生的閱讀任務主要有兩個：一是結合自身已有的生活、學習經驗來理解和感受文本;二是通過恰當的閱讀行為，不斷豐富和拓展閱讀知識與經驗，以獲得適宜的閱讀理解與感受。教師的閱讀任務也有兩個：一是使學生獲得與文本相適宜的理解和感受，二是讓學生掌握理解和感受文本的閱讀方法。家長的閱讀任務主要是：配合教師，豐富、拓展學生的閱讀經驗，進一步幫助學生形成自己獨特的閱讀體會。這三個任務相互交織，相輔相成，在動態的閱讀教學過程中，始終是聯系學生、家長、教師之間的紐帶，是閱讀教學的前提所在。

第二，學生是閱讀教學的中心，是閱讀任務的主要承擔者。學生在閱讀教學過程中，要學會自主探究，充分發揮主觀能動性，積極主動閱讀，通過完成閱讀任務，不斷提升自己的閱讀能力，同時通過自我對話，培養自己的反思性思維，實現自我省察，從內部調動自我的閱讀積極性。當然，僅僅調動每個學生的自主性是不夠的，學生還必須做到平等對話，關注并尊重他人的思考與見解，形成共享差異、和諧相處的關系。這樣才能充分發揮學生的自主性，讓學生積極主動探究閱讀文本，在閱讀中不斷思考。對于閱讀而言，閱覽和誦讀，是最為重要的手段。“書讀百遍其義自見”，讀的過程是一個不斷理解內化的過程。“讀，誦書也。”[14]學生在讀的過程中發現問題，并組建小組共同探究問題，解決問題。小組組建應以學生的興趣為基礎，結合座位來進行分配。這樣的小組不是以學生的座位為依托，而是以學生的興趣為基礎，自主組成，能更好地發揮學生的自主性。

第三，教師是語文閱讀教學的設計者和引導者。教學不是無組織的自由發揮，也不是一層不變的固定形式，需要靈活地組織并多樣化實施。這不僅需要教師給予有效的設計和引導，還需要教師進行適時的調控，閱讀教學才能有序、高效、順利地開展。首先，教師對文本進行范讀，提供一個示范;接下來，學生讀，在讀的過程中發現問題，并進行探究;最后教師組織學生進行討論交流。在此過程中，教師不僅僅要讀，更要組織學生讀，讓學生在動態閱讀中獲得自己獨特的閱讀體悟。此外，“現在語文課最大的弊病就是讀書太少。教材只能提供少量的課文，光是教課文讀課文是遠遠不夠的。新教材雖然力圖把教讀、自讀和課外閱讀三者結合起來，但也還需要教師去‘加碼。”[15]因此，教師還要對課外閱讀作出安排，為親子共讀提供相對專業的指導。

第四，家長是學生養成良好閱讀習慣的有力支撐。語文閱讀教學不完全是師生在課堂上完成的，需要教師和家長共同來促進學生閱讀。家長是學生閱讀的有力外援，可以與學生一起閱讀，共同成長。法國兒童文學家夏爾佩羅曾經說過：“當孩子們不具備品嘗赤裸裸的真實的能力時，將真理用適合他們幼小生命閱讀的文字包裹起來，讓他們在閱讀中將其咽入肚中，豈不是所有父母最光榮驕傲的一項工作？”[16]家長在課外閱讀中有著不可忽視的作用：他們與孩子一起閱讀，可以伴讀、引讀、促讀、獎讀;可以是和孩子共同讀一本書，也可以讀不同的書，然后一起交流;可以圍繞同一主題進行閱讀，也可以選擇自己感興趣的主題閱讀，然后共同探討。總的來說，家長在家庭閱讀中扮演的角色具有多樣性。伴讀是家庭閱讀的主要形式，家長的陪伴貫穿了家庭閱讀的全過程。在伴讀中，家長不僅僅是坐下來與孩子一起閱讀，營造良好的閱讀氛圍，還要發揮其引讀、促讀的職能：引讀主要體現在有意識地指導學生選擇恰當的閱讀內容。例如，科普文章、人物傳記、古典詩詞等;促讀主要體現了家長督促的職能，在閱讀時間和閱讀量上進行監管，督促學生每周甚至是每天按時適量閱讀;獎讀是家庭閱讀中的必要措施。學生需要來自家長的鼓勵與肯定，家長可以根據學生的閱讀表現給予一定的表揚和獎勵。

二、“三位一體”語文閱讀教學共同體的功能及其特點

“三位一體”語文閱讀教學共同體具有其他語文閱讀教學模式所不具有的獨特功能及其特點。

1.“三位一體”語文閱讀教學共同體的功能

早在《詩經》中就表明了學習共同體的功能：“有匪君子，如切如磋，如琢如磨。”[17]這句話的比喻義就是在學習或研究問題時，共同體成員間彼此研討協商，取長補短。這表明學習共同體主要有三大功能，即研討、合作、提高。

首先是研討。語文閱讀重在對文本內容的解析，對作者情感的體會。學習共同體的意義就在于在合作閱讀和共同研討中實現各主體之間的溝通和融合，使各主體的生命性得以彰顯，讓閱讀由教材上的帶讀，變為師生多元閱讀的體驗，達到情感上的共鳴。在閱讀共同體中，學生不僅要閱讀一篇文章，更要在研討中學會閱讀相關文章，形成自己獨特的思考，實現知識的自主建構。教師也不僅是教學生閱讀，而是要在研討過程中不斷重新思考，與學生一起探討。研討不是淺嘗輒止，而是深度體驗，在語文閱讀教學中選取的文章是值得師生去細細品味，進行精讀的。研討精讀，需要各成員充分發揮其自主性，平等參與，這樣便于多角度、全方位地對文本進行研讀和理解。語文閱讀本身不像理科類學科，答案具有唯一性，其理解往往具有不確定性，能自圓其說即可。“三位一體”語文閱讀教學共同體下，學生根據興趣組成閱讀小組，組內先進行討論得出初步結論，然后組與組之間相互交流，直至與教師進行討論，同時在課外與家長進行探討。這樣的交流是開放的，不僅實現了成員間的探討，還有利于群組間的溝通，在相互學習中真正達到研討的效果。學生、教師與家長的共同參與，聯通了課內外的閱讀，實現了教學的整合。尤其是家長的有效參與，在一定程度上拓展了研討的空間，延長了研討的時間。他們在教師的指導下，根據課內所學的課文，與學生一起選擇相關書籍，進行拓展性閱讀，能幫助學生更好地掌握課內閱讀，實現知識的融會貫通。

其次是合作。共同體的關鍵在于成員之間的合作。多元共同閱讀是一個多向的過程。在閱讀過程中同伴非常重要，要注意多交流與合作。“切切偲偲，怡怡如也，可謂士矣。朋友切切偲偲，兄弟怡怡。”[18]“切切”便是強調要互相切磋，“偲偲”是說要相互勸勉，“怡怡”是說要和諧悅從，都說明合作的重要性。因為在閱讀合作中有群體，也有個體，所以不僅要存同還要求異。成員間的切磋不是為了答案統一化，而是在研討中取長補短，為己所用。生生之間的閱讀合作，不僅需要群體的“合”，也需要個體的“特”。學生在合作中建立的閱讀小組，不同于以往的小組合作，過分注重小組的合，忽視個體的“特”，而是要最大限度地發揮學生的自主學習能力，讓每個學生有自由想象的空間和自由發揮的余地，學會說也學會聽，在說的過程中充分表達自己的觀點，在聽的過程中積極思考化為己用。師生之間的閱讀合作，主要是教師要給予學生話語權，與學生平等對話。教師要改變以講授為主的傳統教學方式，組織學生積極討論，多傾聽學生的想法，幫助學生答疑解惑。教師和家長的合作貫穿課內外，教師為家庭閱讀提供一定的指導，包括閱讀書籍的選擇，閱讀主題的引導等。同樣，家長也盡力支持教師的工作，向教師反饋學生課外閱讀的狀況。學生和家長之間的合作，主要是家長引導和督促學生按時讀書，幫助學生養成良好的閱讀行為習慣，營造良好的閱讀氛圍。學生的閱讀合作圍繞課前的自學、學中的疑問、交流中的困惑以及學后的體悟而展開，需要教師、家長的共同參與，體現了一種多元、開放的狀態，有助于構建一個聯通課內外的語文閱讀教學共同體。

再次是提高。“三位一體”語文閱讀教學共同體的根本目的，是促進學生閱讀能力與水平的提高，同時也在一定程度上提高教師和家長的閱讀能力和水平。學生在共同體中獲得以往語文閱讀教學模式所無法獲得的發展。通過研討、合作，不僅使學生掌握了閱讀的知識和方法，還學會了與同學溝通合作的技巧。教師在此過程中，與學生互動，與家長合作，面對不同的對象，采取相應的教學策略，在實踐中靈活應對，從而使語文閱讀教學水平得到了很大的提升。正如葉圣陶先生所言：“教亦多術矣，運用在乎人，孰善孰寡效，貴能驗諸身。為教縱詳密，亦僅一隅陳，貴能令三反，觸處自引伸。”[19]家長和學生在親子閱讀中，不但提高了自己的閱讀素養，而且增進了與學生的情感，對學生的閱讀學習狀況有了一定的了解。家長通過與教師的合作，獲得了閱讀上的指導。因此，“三位一體”閱讀教學共同體中，每個成員都獲得了發展，就如張潮在《幽夢影》中所言：“少年讀書如隙中窺月，中年讀書如庭中望月，老年讀書如臺上玩月，皆以閱歷之淺深為所得之淺深耳。”[20]不管哪個年齡段的人，通過閱讀或多或少都會有所收獲。這樣的收獲是以個體的知識儲備為前提的，因所知多寡而得之深淺不同。在“三位一體”語文閱讀教學共同體中，所有成員通過這種深度的合作，都能找到自己的最近發展區，皆有所收獲。

2.“三位一體”語文閱讀教學共同體的特點

根據其內涵，“三位一體”語文閱讀教學共同體與以往的小組合作閱讀模式有很大的不同：小組合作講求的是小組任務的完成，重結果輕過程，講求的是趨同性;“三位一體”語文閱讀教學共同體，不僅講求共同體的發展，還講求學生的個性發展，最終不是走向趨同，而是在共同發展過程中注重個體生命的生長，實現共生共長[21]。這樣的語文閱讀教學共同體，在閱讀組織上具有自主性和臨時性，在閱讀過程中具有平等性和自由性，在閱讀內容上具有多樣性和開放性。

第一，組織上的自主性和臨時性。語文閱讀教學共同體是按照閱讀任務臨時組建起來的，這樣的合作是自主形成的，不是在外力的作用下強制形成的。一般的小組合作是從教師安排工作這個角度以前后兩桌為主，結合學生的成績來分配的[13]24。閱讀共同體所強調的小組合作學習是一種協同學習，“因此小組合作過程中有在場的也有虛擬的，以一種非正式的方式來完成閱讀的任務，達成閱讀目標。”非正式的方式讓學習更加自由，小組不是由教師分配，而是根據具體的閱讀內容和學生的閱讀能力自主選擇而成的。這種選擇包括課內和課外，不僅有教師的參與，還有家長的參與。在課內閱讀中，學生自主選擇合作，與成員共同閱讀探究，并與其他小組以及教師進行互動交流;在課外閱讀中，學生與家長共讀，與住址臨近的同伴交流。這些都是學生自主選擇的結果。這種自主性可以有效激發學生閱讀的積極性，從而提高學生閱讀的效率。《學記》提出學習要學會“論學取友”，學習不是一個人完成的，要與人交流，找到志同道合的朋友。歐陽修在《朋黨論》中也提出：“同心而共濟，終始如一，此君子之朋也。”[22]閱讀共同體成員之間沒有明確的義務和責任的分工，是自愿形成的，凝聚力大，能夠更好地滿足學生的閱讀需求，促進成員間的交流。

臨時性是其組織的又一特點。閱讀依據學生興趣、學習背景、學習資源對小組進行再組織，不僅可以避免學生合作形式的僵化，還能保持語文閱讀的趣味性和新穎性。語文閱讀的內容十分豐富，包括文學作品、應用文以及文言文，其閱讀方式不太一樣，因此，要根據具體的閱讀內容來選擇合適的分組方式。文學作品的抒情性比較強，可以把喜歡同樣段落的學生分為一組，對文章進行鑒賞;應用文的實踐性比較強，可以根據學生對文章觀點的看法分組，對文章進行深入分析;文言文與白話文相比較難理解，可以根據學生的知識水平進行分工合作，對文章的內涵進行理解。語文閱讀教學共同體組織的臨時性，充分顯示了語文閱讀答案不唯一和言之有理的特點，在很大程度上促進了學生的課堂生成。同樣，課外閱讀中，家長的組織也具有臨時性，可以根據學生的閱讀興趣和需求，組成跨家庭臨時閱讀小組。還可以根據學生需求，帶孩子去參加課外讀書交友會，或者參加線上讀書分享。閱讀小組的劃分不具有永久性，可以根據學生的實際情況，多方協商、臨時組織，實現資源利用的最大化。同時，在組織時，要注意臨時性并不等于隨機性。閱讀小組不是隨意組織的，而是在教師、家長可控的范圍內，給予學生最大程度上的自由。組織上的自主性和臨時性能讓閱讀共同體保有生命的活力，而不是變成一個松散的依靠制度維持的整體。

第二，閱讀中的平等性和自由性。在“三位一體”語文閱讀教學共同體下，學生、教師、家長在閱讀和研討的過程中，關系是平等的，言論是自由的。他們是一種“主主”互動的合作關系，在閱讀的過程中主要采取協商對話的策略。成員之間的討論是建立在平等基礎上的。平等不僅是在課堂內外地位上的平等，更是話語權的平等。當然，話語上的平等不單體現在表達上，不是簡單地將閱讀還給學生，還要培養學生學會傾聽他人的品性和能力。閱讀交流是一個多向的過程，要求成員之間不僅要勇于表達，還要重視傾聽能力的培養。教師同樣也要做一個傾聽者，不僅要聽學生講，還要豎著耳朵去聽家長的建議。教師和家長溝通時，不是單向地輸出，單方面地指導家長，甚至是指責家長。教師虛心傾聽家長的建議，會有不一樣的收獲。家長在交流中同樣需要用心去傾聽學生內心的想法，共讀不是“坐下來”一起讀書，而是靜下來傾聽與分享，進行平等對話。語文閱讀教學共同體中每一個成員都是平等的，只是扮演的身份角色不同，沒有地位和重要性的差別。在交流時也是多向平等的對話，這是“三位一體”語文閱讀教學共同體的優勢所在。

自由性是說在“三位一體”語文閱讀教學共同體下，學生是有思想情感的能動的個體，擁有自由表達的權利。學生在閱讀教學過程中不應消極被動地接受知識，不應被任意塑造，而應充分發揮其想象，通過閱讀文字去感受世界。“閱讀交流對話的氛圍是輕松自由的，圍繞特定的閱讀問題，師生在這樣一種氛圍下進行思考，讓學生通過‘識字和‘閱讀的功能性掃盲，實現‘識世的批判性意識的覺醒。”[9]8在討論過程中，“三位一體”語文閱讀教學共同體從兩兩合作到組內合作，再到組間交流，甚至可以與家長進行交流，最后達到全體共享，實現了從面到體的全員式參與，人人都是建構者、參與者。這樣的合作交流才是平等的自由的，由閱讀對話到情感互通，實現共生甚至是創生。自由不僅僅體現在學生的小組閱讀合作中，在共同體中還要有虛擬的參與，伴隨著人工智能的發展，可以將智能工具用于閱讀教學中，學生通過網絡學習來豐富自己的閱讀材料，進行拓展性學習。在拓展性學習中需要家長的幫助，聯通課內課外，線上線下實現人機協同融合閱讀教學。通過網絡，家長可以根據自己的時間自由閱讀，及時與教師進行交流，實時監管學生的閱讀學習。為此，我們可以開發相關的智能工具予以技術上的支持，讓線上線下一體化閱讀將成為未來閱讀學習的常態。

第三，內容上的多樣性和開放性。課內閱讀教學是圍繞教材進行的，閱讀的文本雖然是確定的，但可以根據具體的學情調整內容。課外閱讀庫作為課內閱讀的補充與拓展，是無法窮盡的。因此，無論從內容的選擇還是內容的解讀，語文閱讀都具有多樣性：其一，閱讀內容的選擇。教師、學生、家長的選擇并不是唯一的、固定的，視閱讀情況而定。面對豐富多樣的閱讀內容，主要由教師依據課標和教材進行補充性選擇，為學生和家長提供參考性建議。課外閱讀時，學生在家長的引導下，選擇適合其閱讀的書籍。這樣“量身定制”的選擇，能幫助每個學生找到適合自己的閱讀內容，獲得個性化的發展;其二，閱讀內容的解讀。閱讀文本真正意義的解讀是沒有窮盡的，在這一過程中，“不僅新的誤解被不斷克服，而且使真義得以從遮蔽它的那件事中敞亮，而且新的理解也不斷涌現，并揭示出全新的意義。”[23]因此，教師要圍繞閱讀任務這一客體，不斷激發學生的情境興趣，讓學生充分發揮自主性，展開想象，不斷發現其深意。

閱讀內容的多樣性決定其必然具有開放性。開放性具體表現在內容設計上不局限于課本，是在課本內容的基礎上進行開放式的拓展，使其不僅與生活經驗相聯系，還與時代背景相結合，力求做到既貼近學生閱讀心理，又反映社會現實。在設計時應注重閱讀的生成性和靈活性，不進行過多的預設，從而使學生展開充分的想象與聯想，進行開放性的思考，讓閱讀真正變得開放而有活力。此外，隨著互聯網技術深入課堂教學，閱讀內容選擇的空間得到了進一步的拓展。互聯網上的一些圖片、視頻、文字等補充資料極大地豐富了閱讀教學資源，開拓了學生的閱讀視野，增加了閱讀教學內容選擇的開放性。

三、“三位一體”語文閱讀教學共同體的構建策略

構建“三位一體”語文閱讀教學共同體，首先，需要全面轉變觀念，樹立共讀教學觀;其次，各成員要提高閱讀能力;再次，還要搭建家校共讀平臺，聯通課內外閱讀，真正實現閱讀共同體內部“物質”和“能量”的多向流動，讓每個成員在共同體中找到歸屬感、獲得感。

1.樹立共讀教學觀

共同閱讀的教學觀，即包括師生共讀、生親共讀、師親共讀三個方面，只有教師、學生、家長都認識到共讀的意義，語文閱讀教學共同體才能同發展，共進步。

教師觀念的轉變是其對“思維慣性”的打破和原有“認知結構”的轉型。“三位一體”語文閱讀教學共同體的構建，涉及到教師在教學過程中對各種要素的基本看法，教師有各種觀念，如學生觀、閱讀觀、過程觀、目標觀、方法觀等。在共同體理念指導下，教師的課堂觀應朝著以下三個方向轉變：重視共同文化的培育，注重知識的再創造，強調生本化的管理。首先，教師要深刻認識到文化是一種無形的力量，要轉變以往重合作結果的觀念，從長遠出發培育小組的內生文化，形成共同文化，以增加成員的凝聚力，加強成員之間的合作。其次，在共同文化的支撐下教師還要明確，對文本的解讀不是簡單的再現知識，而是對知識的重組和創造。教師“唯有轉變知識觀，才能讓教學過程真正成為知識創造過程，才能讓學生既告別灌輸學習，又告別虛假探究，才能使個性解放和教育民主的課程價值得到實現”[24]。教師要有重新輸入的意識，要清楚地知道閱讀的文本對于學生來說是初次接觸，要有和學生一起學習的意識，充滿好奇。在此過程中，應多觀察了解學生，從學生的角度去思考，以拉近與學生的距離，實現閱讀知識的再創造。再次，教師還要以生為本進行管理。在組織管理時，要多聽學生的想法，不專斷獨行。小組管理要實行組長輪流制，給予每位成員管理的機會，讓其體會到一種前所未有的存在感和歸屬感，最終在教師的引導下，實現自我的有效管理。

學生要樹立共讀學習觀。在課內外閱讀中，學生要牢記自己是群體的一員，要學會分享與分擔。分享在于閱讀資源的共享，閱讀機會的均等。閱讀小組中，每個成員將自己所收集的閱讀資料貢獻出來，建立閱讀共享數據庫，能有效節約查找的時間，提高閱讀的效率。同時，成員之間定期交流經驗、相互學習，能取長補短“少走彎路”。小組成員還要講求機會均等，讓每個成員都有機會去展示自己。分享容易分擔難，學生要明確小組總體的閱讀水平取決于“那塊短板”，大家要共同努力，“補齊短板”，而不是抱怨某一成員“拖后腿”，要學會分擔責任，共同想辦法幫助他。總之，共讀的目的是共贏，不是偷懶、“搭便車”、不勞而獲，也不是急于表現自己，不幫助他人，而是要互學互助，共同成長。當然，共讀的學習觀不是一層不變的，學生還要在合作中學會反思，更新自己的觀念，進一步認清合作的意義，明確自己在合作過程中所扮演的角色，學會與他人溝通交流。

家長是學生在課外閱讀中與教師聯系的紐帶，同樣需要樹立共讀觀，這是“打通”課內外閱讀的關鍵所在。在共讀觀下，家長要改變“只送不管”的觀念，不能單方面地將學生交給教師，之后便“不聞不問”，要配合教師的工作，積極參與閱讀，要有意識地引導孩子閱讀，營造良好的家庭閱讀氛圍，養成良好的閱讀習慣。家長要改變“陪伴即監督”的觀念，不能只在形式上把關，督促學生按時按量完成閱讀任務，要真正參與進來，和學生一起選擇閱讀書籍，共同探究閱讀內容，交流閱讀體會。同時，家長還要樹立終身學習的觀念，緊跟時代的步伐，進行自我教育，不斷更新閱讀觀念，成為一個真正的、自立的、合作的閱讀者，將自己豐富的經驗和見識與閱讀相結合，加強與教師和學生的合作，協助和督促學生閱讀，陪伴、促進學生成長。

2.提高成員閱讀能力

“三位一體”語文閱讀教學共同體的主要成員就是學生、教師和家長，其閱讀能力的提高，關系著整個閱讀共同體的發展和閱讀教學是否取得成效。

首先，注重學生閱讀能力的培養。關于學生的閱讀能力，目前有研究將其劃分為以本體性閱讀能力和相關性閱讀能力。本體性閱讀能力主要是指直接與學生對文本的解讀有關的能力，相關性閱讀能力主要指那些并不直接與個體的閱讀理解水平相關的能力[25]。學生在一般閱讀組織學習下，本體性閱讀能力一直是重點，如閱讀分析能力、閱讀探究能力等。“三位一體”語文閱讀教學共同體有其獨特性，注重共同發展，因此，更要關注相關性閱讀能力的培養，如閱讀合作能力和閱讀工具使用能力等。閱讀合作能力的培養在小組合作中至關重要。學生閱讀合作能力的培養，需要師生共同的努力。教師指導學生合理分工，共同完成任務;對小組而非個人實行獎懲措施，能喚起學生的團隊意識;學生自身要積極配合，在合作中善于聽取其他成員的建議，于協商中更好地完成閱讀任務。閱讀工具的使用能力是學生自主閱讀的關鍵。語文閱讀涉及的知識面廣，學生需要借助閱讀工具去查找資料，因此，要注重培養其閱讀工具的使用能力。這既包括紙質工具的使用，又包括電子工具的使用。尤其是隨著人工智能進入課堂，學生可以檢索關鍵詞獲取自己需要的信息。如何在紛繁的網絡世界排除干擾，找到自己所需的資料，需要提高學生的閱讀工具使用能力。科學合理地使用網絡閱讀資源，能幫助學生根據自己的閱讀興趣進行有效拓展，從而建立屬于學生自己的閱讀知識網絡及其閱讀資源庫。

其次，教師要提高其閱讀能力。教師每天要完成大量的語文閱讀教學工作，既包括課內閱讀教學任務，還包括課外閱讀指導，要想勝任這些工作，必須提高自身閱讀能力。在閱讀教學過程中，面對文本，教師先要快速閱讀、了解文意并進行分析。這就需要教師具備良好的速讀能力、分析能力和鑒賞能力。當然，僅憑這些能力是不夠的，還需要一些輔助性的閱讀能力，如網絡工具的使用能力、閱讀資料的篩選能力等。速讀能力是教師基礎性的閱讀能力。教師面對大量的閱讀信息，必須要學會掃視、跳讀，從中抓取關鍵的信息，這樣才能在盡可能短的時間內，獲取最有價值的信息，為學生提供最及時、有效的指導。分析能力和鑒賞能力是最主要的閱讀能力。教師只有提高其分析能力，才能分析內容深奧、體裁多樣的文章，以便給予學生精準的指導。鑒賞能力“是指讀者運用正確的觀點和方法，對閱讀材料的思想內容、表現形式、組織結構、藝術技巧、寫作風格等進行鑒別、評價和欣賞的能力”[26]。這不是簡單要求能夠分析文章，而是要求會鑒別、評價和欣賞。教師只有提高了鑒賞能力，才能站在更高的層次，幫助學生鑒賞文本，提高學生的閱讀水平。網絡工具使用能力作為輔助性的閱讀能力，能幫助教師高效、準確地找到閱讀教學所需的資料，保證教師指導學生閱讀資料的準確性和豐富性。閱讀資料的篩選能力則主要體現在教師能給課外閱讀書籍的選擇提供指導，能根據時代要求，結合學生閱讀水平，為家長和學生對閱讀書籍的選擇提供幫助。

再次，家長也要提高其閱讀能力。2017年6月，國務院法制辦審議通過的《全民閱讀促進條例》第20條指出：“未成年人的父母或者其他監護人應當在保障未成年人基本閱讀權利方面發揮重要和積極作用，保證其獲得必要的閱讀資源和指導。”[27]這說明，在“三位一體”語文閱讀教學共同體中家長要參與閱讀，需要具備良好的閱讀能力、交流能力和指導能力，以便能與學生一起閱讀欣賞，一起交流討論，并給予他們一定的指導。家長要想與學生進行閱讀交流，首先必須保證一定的閱讀量。但大多數家長工作都很忙，閱讀時間比較分散，所以，家長要具備良好的快速瀏覽能力，利用碎片化時間快捷高效閱讀，掌握閱讀內容;其次，在對文本理解的基礎上，家長還要善于表達自己的觀點，從而引發學生的思考，提升自身的閱讀概括能力。譬如，利用中心句抓取關鍵信息，再對閱讀信息進行再加工，提出自己的觀點與學生交流討論。這樣，在讀中思，在思后說，在說中導，既豐富了家長自我的閱讀知識，又促進了學生對閱讀的再理解;再次，家長在表達交流時應注意方式，要學會主動參與和平等交流，要多表揚和鼓勵學生，學會贊美他人也是一種能力。

3.搭建家校共讀平臺

語文閱讀教學是聯通課內外的，不僅需要學校和家長各自的努力，還需要雙方密切合作，搭建家校共讀平臺，為閱讀教學提供廣闊而有力的保障。

首先，學校應加強校園閱讀環境建設，開展豐富的課外閱讀活動。校園閱讀場所包括室內和室外。室內的公共區域建設包括班級圖書角、教學樓大廳書架等，專門區域的建設包括圖書館、自主閱覽室等。室外也要進行閱讀場所的建設，校園內可以增設椅子、桌子，便于學生隨時隨地閱讀。在加強硬件設施建設的同時，學校還要開展豐富多彩的閱讀活動，包括閱讀社團活動、閱讀實踐課程、親子閱讀、閱讀文化節等多種形式。學生成立閱讀社團，積極開展閱讀趣味活動;教師根據自己的特長開設閱讀實踐課程，如詩詞鑒賞課、電影文學課等選修課程;家長應積極參加親子閱讀活動，為活動建言獻策。這些活動既能加強課內外閱讀的聯系，還能增進教師、學生乃至家長之間的情感，為豐富校園生活，繁榮校園閱讀文化，推進學生閱讀活動，提升學生閱讀素質提供有力支持。

其次，家庭應注重親子共讀平臺建設。家庭閱讀平臺包括打造舒適的閱讀空間，營造良好的閱讀氛圍，開展親子共讀互讀活動，等等。閱讀空間主要包括閱讀設施和閱讀裝飾。一是閱讀設施要有高低大小合適的書桌臺，光線適宜的閱讀臺燈，學生自主選購的閱讀書籍、電子閱讀設備等;二是閱讀空間的裝飾既要考慮整體色彩的搭配，又要注重設施的合理組合擺放，以滿足學生和家長多樣化的需求。在此基礎上，還要營造良好的家庭閱讀氛圍——這既包括物質方面，又包括精神層面。物質方面，家長可以根據自己的經濟條件盡可能地去購買豐富多樣的書籍，滿足學生的閱讀需求;精神層面，家長不僅要積極鼓勵學生閱讀，多進行表揚，還要主動參與閱讀，為學生樹立良好的榜樣。最主要的還是要開展親子共讀互讀活動，在分享交流中體驗閱讀的樂趣。親子共讀互讀包括讀書競賽、心得分享、閱讀問答等多種形式。閱讀競賽具有很強的趣味性，能激發學生的閱讀興趣和探索欲望;心得分享主要是學生和家長定期分享閱讀心得體會，可以是閱讀技巧的交流，也可以是就某一觀點的看法;閱讀問答則以近期的閱讀內容為基礎，設計一些簡單的選擇、填空題來檢測和鞏固閱讀知識。

最后，學校和家庭應攜手合作、共同努力，搭建家校合作閱讀平臺。家校合作閱讀平臺包括建立家校閱讀交流群，開設家長閱讀課堂，開展家校共讀活動，等等。家校閱讀交流群具有指導、監督、交流的功能。具體而言，教師可以從閱讀內容的選擇、時間的安排、技巧的應用等方面對家長進行指導，還可以通過群內的小程序布置閱讀作業，以線上打卡的形式來督促學生閱讀。家長在群內可以相互學習，也可以定期邀請有經驗的家長代表分享經驗。家長課堂的開設能為家長學習提供機會，幫助其提升自我閱讀水平。學校可以根據家長的時間和需求開設閱讀選修課，選擇適當的內容，設置一定的課時，以供家長選擇。家校共讀活動形式多樣，能極大地調動家長和學生參與的積極性。例如，學校可以設置閱讀開放日，邀請家長來校和學生一起展示共讀成果;可以舉辦“書香家庭”評選活動，讓閱讀走進家庭;還可以開展親子讀書交流會，讓家長和學生一起分享讀書經驗，等等。

總之，學生語文閱讀素養的提升不在一朝一夕，閱讀共同體的形成也不可能一蹴而就，需要家庭和學校達成共識，并聯合起來共同行動。

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（責任編輯：鐘昭會）