傳統與現代教學手段下英語教學的信息反饋分析

張英

摘 要：本文借助信息科學和認知心理學的基本思想，運用比較研究法，研究了英語傳統教學、多媒體教學和網絡教學的信息反饋方式，揭示了各信息反饋方式的關聯與差異，分析了這些差異對師生認知心理和行為方式的影響，探討了三種教學課堂的優勢和局限，并就教員在課堂上如何揚長避短提出了建議。最后，簡要分析了剛出現的網絡直播課堂的反饋特征。

關鍵詞：傳統教學手段;現代教學手段;信息反饋;認知特征

本文致力于研究傳統和現代教學方式下英語教學的信息反饋。主要討論英語教學的三種課堂形態，即以“粉筆+黑板+紙片”為載體的“傳統課堂”，以多媒體為載體的“多媒體課堂”，以網絡為載體的“網絡課堂”。三類課堂不僅在形態上存在差異，而且在信息反饋上也存在很大差異。而這些差異，會對師生的認知心理產生深刻影響。本文將借助認知心理學和信息科學，揭示上述差異和深刻影響，分析其中的利弊和優劣，并就如何揚長避短提出建議。

2020年春，受疫情影響，一種新的課堂形態——不妨稱之為第四類課堂形態——應時而生，即網絡直播課堂形態。目前，直播課堂正處于教學實踐的初期，作者對其理解尚有限，故僅在文章末尾，對其信息反饋的特征做簡要分析。

一、英語教學的傳統課堂與多媒體課堂上信息的即時反饋

課堂上的英語教學信息分為兩類，一類是視覺信息，另一類是語音（聽覺）信息。課堂上的信息傳遞，自然地包含了兩種類型：視覺信息的傳遞和語音（聽覺）信息的傳遞。

英語教學的傳統課堂和多媒體課堂上，信息傳遞都具有多向性。從英語教員到學員的語音信息，是占主導地位的信息傳遞方式。學員可以對教員發出的語音信息做出反應，因此，存在從學員到教員的語音信息傳遞。當然，英語教員也可以對學員的反應做出進一步的回應。師生之間頻繁的、反復的語音信息傳遞，就是我們常說的“師生交互”或“師生互動”。

當然，除了師生之間的信息交互，也存在學員之間的語音信息交互。師生之間的語音信息交互以及學員之間的語音信息交互，就構成了課堂信息傳遞的多向性。如果把英語教員和學員都視為信息傳遞的結點，那么，多向性的信息傳遞，就構成了一個網絡——信息傳遞網絡。

如果課堂語音信息的交互滿足內在的邏輯關聯，我們就說課堂上存在語音信息反饋，簡稱為信息反饋[1][3]。由于語音信息反饋具有快速性或即時性，我們稱之為即時反饋。

很明顯，如下命題是可信的：課堂信息傳遞的多向性，是即時反饋存在的必要條件。

即時反饋的存在，增強了信息傳遞網絡的活力。由此，英語教學的傳統課堂和多媒體課堂，就具備了多種功能。

英語教員可以利用即時反饋，調控課堂的氛圍，測試學員理解的程度，進而調控課堂教學進度，完善課堂教學的內容。教員還可以借助即時反饋，將學員的思維激發到新的高度，或者將自己的思維激發到新的高度。

學員可以利用即時反饋，提出自己的疑問;英語教員則可以借助即時反饋，解答學員的疑問。可以說，正是即時反饋，才使得課堂上的質疑和釋疑，高效率地成為現實。

中國有傳統的說法：教學相長。可以說，即時反饋，正是實現教學相長的最佳方式。

在即時反饋的推動下，學員的大腦，能夠更容易地實現語言信息的深度加工。換言之，即時反饋是語言信息“淺層次加工→中層次加工→深層次加工”[5][6]的重要推動力之一。

當然，英語教學的傳統課堂和多媒體課堂只是提供了即時反饋的可能性。能否把可能性轉化為現實性，則取決于很多復雜因素，包括英語教員和學員雙方的參與意識。

三、英語教學網絡課堂即時反饋的缺失

不同于傳統課堂和多媒體課堂，網絡課堂上，語言信息傳遞具有單向性。當學員開啟電腦或手機，他只能從屏幕和耳機單向地接收信息。換言之，視頻中的視覺信息，單向地由屏幕傳遞到學員;耳機中的語音信息，也單向地由屏幕傳遞到學員。由于不存在實體英語教員，故不存在英語教員到學員（或學員到教員）的信息傳遞。

同時，由于“個人課堂”普遍存在，故一般情況下，也不存在學員之間的信息傳遞。

總之，網絡課堂上，一般不存在多向的信息傳遞，當然，也不存在語言信息傳遞網絡。于是，作者有如下命題：網絡課堂上，一般不存在即時反饋。

在結束本節時，作者想區分一下英語教學的網絡課堂和視頻公開課。網絡課堂與視頻公開課有很多相似之處，但也有不同之處。這里主要聚焦于二者的不同之處。網絡課堂的視頻中，只有虛擬英語教員。視頻公開課是多媒體課堂的視頻化和網絡化。因而，視頻公開課的視頻中，既有虛擬英語教員，又有虛擬學員。虛擬英語教員與虛擬學員之間存在即時反饋，我們稱之為“虛擬即時反饋”。真實的學員觀看視頻公開課時，自己并不能參與反饋，但能夠看到或聽到視頻中的虛擬即時反饋。

四、從即時反饋的缺失看英語教學網絡課堂的局限性

與英語教學的傳統課堂和多媒體課堂相比，網絡課堂的局限性同樣很突出。其中，最大的局限性，是即時反饋的缺失。學員只能被動地接受視頻信息，沒有質疑，沒有提問，沒有激勵，沒有討論。既沒有師生之間的互動，也沒有學員之間的互動。

負面后果之一是英語教學內容的僵硬化。這里的僵硬化，是指英語教學內容恒定不變。即時反饋的存在，導致的重要效應之一，是英語教學內容的可變性和可增殖性，即師生之間的討論，會深化教學內容，擴增教學內容。一旦失去即時反饋，可變性和增殖性就喪失了。

負面后果之二是學員疑問的沉淀效應和累積效應。學員對英語教學視頻中的內容產生了疑問，由于沒有即時反饋，學員無法釋疑，只能暫停以便思考，或回放視頻以深化認識。如果暫停和回放仍不能釋疑，那么，這個疑問就會沉淀下來。很多情況下，一個疑問會引出后繼疑問。如果后繼疑問也未能釋疑，則產生新的疑問沉淀。如此循環下去，就導致疑問的累積效應。

負面后果之三是學員思維深度的瓶頸化。英語教學中，思維的碰撞和激發，是思想達到新高度的助推器。而即時反饋，則是思維碰撞和激發的物質基礎之一。沒有即時反饋，學員思維就缺少了重要的推動力。他們的思維，到了一定的高度，也許就很難再上去了。

疑問的累積效應和思維深度的瓶頸化是客觀存在的。從這個意義上講，英語教學網絡課堂自身的局限性是根深蒂固的。

如何克服上述局限性？作者注意到，西方學者很早應該已經關注到了網絡課堂的局限性。他們采取的補救措施，就是“翻轉課堂”和“混合式課堂”[2][4]。近年來，西方學者將翻轉課堂和混合式課堂視為顛覆性的學習范式。作者更傾向于認為，翻轉課堂和混合式課堂，并不是獨立的課堂形態，而是網絡課堂必不可少的補充形態。換言之，翻轉課堂和混合式課堂的誕生，正是為了彌補即時反饋缺失帶來的局限性。只要開設了網絡課堂，就必須有翻轉課堂和混合式課堂與之匹配。

翻轉課堂和混合式課堂并不能完全彌補上述局限性。因為翻轉課堂和混合式課堂雖然彌補了英語教學網絡課堂的反饋環節，但這只是一種“事后反饋”。很顯然，事后反饋總是滯后于網絡課堂，所以可稱之為“滯后反饋”。網絡課堂上學員產生疑惑的時刻，與翻轉課堂上得到釋疑的時刻，必然存在時間差，可稱之為“滯后時間”。

從認知心理學的角度看，由于滯后時間的存在，學員在網絡課堂上形成的短時記憶會淡化甚至消失。于是，作者有如下命題：滯后反饋的效率必然低于即時反饋的效率;滯后反饋的效果也必然低于即時反饋的效果。

作者提出如下建議：盡可能縮短滯后時間。最好網絡課堂一結束，即啟動翻轉課堂（混合式課堂）。這樣，滯后反饋的效率和效果，都可得到改善。

還有沒有更好的辦法縮短滯后時間？答案是肯定的：設置在線反饋：英語教員在線值班，以便隨時對學生的疑問做出響應。當然，這會帶來額外的問題：教員處于被動狀態，不得不將大量的時間，耗費于在線反饋。這意味著，英語教員的教學效率，可能會大幅度下降。

但需要說明的是，由于缺乏信息傳遞網絡，滯后反饋一般只是“一對一反饋”。因此，即使滯后時間減小為0，滯后反饋仍然不能等同于上述的即時反饋。同樣，不論滯后反饋的效率如何提高，也達不到上述即時反饋的效率;不論滯后反饋的效果如何改善，也達不到上述即時反饋的效果。

鑒于上述分析，可以預測：在可以預見的將來，英語教學的傳統課堂和多媒體課堂仍然是不可替代的。確保其不可替代性的基礎之一，就是英語教學中的即時反饋。

五、直播課堂上的準即時反饋

與網絡課堂類似，直播課堂的載體仍然是網絡。但與“純虛擬”的網絡課堂不同，直播課堂是“半虛擬+半物理”的課堂。直播課堂的軟硬件基礎是“網絡會議”。“網絡會議”具有“視頻交互功能”和“音頻交互功能”。參與會議的師生們可同時擁有音頻和視頻的使用權。因此，就課堂教學的反饋功能而言，“半虛擬+半物理”的直播課堂，已經可以逼近“純物理”的多媒體課堂和傳統課堂。于是，這就引出一個看似非常基本的問題：直播課堂能否替代多媒體課堂或傳統課堂？本節將嘗試給出答案。

作者的答案是，直播課堂只能部分替代，但不能完全替代多媒體課堂或傳統課堂。理由如下。

與早期的網絡課堂不同，直播課堂中，師生都同時在線上。因此，可以說，直播課堂營造了一種半虛擬、半物理空間。在這樣的空間中，師生可以共享屏幕。當視頻開啟時，師生能夠看到對方的面孔和表情，故視覺反饋具有即時性。當音頻開啟時，師生之間可以對話。若音頻信號足夠好，則聽覺反饋的時滯可降低到2秒左右。這是很短的滯后，短到可以忽略不計。因此，從時滯的角度看，聽覺反饋大體上具備即時性。但由于這種即時性發生在半虛擬、半物理空間中，我們稱之為“準即時反饋”。

傳統課堂和多媒體課堂上，師生置身于純物理空間中，相互之間的物理距離為零，心理距離也為零。零距離氛圍中，師生借助高效率的即時反饋，可營造出最佳的教學效果。換言之，高水準的教學，是即時反饋下師生相互激發的結果;最佳的教學效果，是即時反饋師生共同創造的結果。

在直播課堂上，師生置身于半虛擬、半物理空間中，相互之間的物理距離很遙遠，心理距離也很遙遠。距離感下的準即時反饋，很難將師生激發到最佳狀態。因此，多媒體課堂或傳統課堂，仍然是不可替代的。

為便于理解上述不可替代性，可對比日常生活中司空見慣的現象：盡管電視直播和網絡直播已經完全便利化，但凡逢重大體育比賽或高水準音樂會，到現場看比賽或聽音樂會的人潮，總是絡繹不絕。理由很簡單：運動員與觀眾，演奏家與聽眾，都是參與者和創作者。運動員和演奏家的表演感染了現場的觀眾和聽眾。反過來，觀眾和聽眾的反應激勵了運動員和演奏家，這樣的交互，不僅是聽覺的和視覺的反饋，而且是心靈的和感情的交流。體育比賽和音樂會如此，課堂教學何嘗不是如此？

六、結束語

英語教學的傳統課堂、多媒體課堂和網絡課堂，各有優勢，也各有劣勢。但沒有哪個課堂，能占絕對的優勢;也沒有哪個課堂，處于絕對的劣勢。如何厘清優劣，取長補短，仍然是一個有待深入研究的課題。限于篇幅，本文僅僅涉及了三類課堂的信息反饋，且研究結果仍然是很初步的。在后續的論文中，作者會將本文的主題進一步深化下去。

另外，本文主要涉及英語教學的三類課堂。之所以要限定“英語教學”，是因為作者主要熟悉英語教學。作者相信，本文的分析，也適用于其它語言的課堂教學，部分分析甚至適用于一般意義上的課堂教學。至于直播課堂，出現的時間太短，還有待于更多的教學實踐，方可深化對其認識。

參考文獻：

[1]Robert J.Sternberg，Karin Sternberg.《認知心理學》[M].北京：中國輕工業出版社，2016

[2]拉塞爾.L.阿克夫、丹尼爾.格林伯格.《翻轉式學習》[M].北京：中國人民大學出版社，2015

[3]瑪格麗特、馬特林.《認知心理學》[M].北京：機械工業出版社，2016

[4]邁克爾.霍恩、希瑟.斯特克.《混合式學習》[M].北京：機械工業出版社，2016

[5]王甦、汪安圣.《認知心理學》[M].北京：北京大學出版社，1992

[6]魏宏森、曾國屏.《系統論—系統科學哲學》[M].北京：清華大學出版社，1995