高校心理危機后干預的構建

高媛媛

摘要：從心理危機干預的系統論視角分析，心理危機干預的后續援助過程絕不是條塊分割式的單獨方面，而是滲透到干預的每個環節，同時干預的對象和主體也不是界限分明、層次固定的。高校心理危機干預的后續心理幫扶援助干預中，需要從危機干預對象、危機干預主體和干預內容上，突破傳統固化的思維與工作模式，以危機干預實效為抓手，利用新媒體新技術，建構貼近危機主體內心現實的，旨在啟迪其“心智化”思維過程的行之有效的干預模型。

關鍵詞：心理危機 危機后干預 心理援助

中圖分類號：G448? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2020）05-0121-02

心理危機指的是個體在遭遇重大突發事件后，個體長期使用的生存策略在應對外界環境的變化上出現失敗，因此身心處于失調狀態，出現諸如感知覺障礙、思維障礙、睡眠障礙、輕度非社會化傾向、對應激的承受和適應能力下降、焦慮、孤僻等癥狀。心理危機干預指的是調動各種可利用資源，采取各種可能措施處理危機，改善危機情境，消除危機行為，將危機影響降低到最低程度，同時幫助危機個體發揮自身潛能，緩解或去除癥狀，使心理功能恢復，習得新的應對技能，以預防未來心理危機的發生[1]。

一、危機干預意識

危機干預工作一般分為危機前的預防，危機中的應急干預和危機之后的干預。之前的研究多集中在危機預防與應急干預上，危機后的干預研究相對薄弱。然而，從危機干預實踐上看，一部分人在危機應激狀態過后，逐步恢復正常。但是還有很大部分人，要么暫時度過危機，但以后遇到類似情境，還是會再度陷入危機狀態;要么發展出精神病性癥狀，或者采取極端行為自殘、自殺以應對困境。對于這部分人，危機干預的后干預機制的構建十分重要。

對于正在成長中的大學生群體，危機干預的后干預工作尤為重要。他們的成長尚未定型，從思想觀念到心理意識都具有很高的可塑性，是相對開放的，這時候學校環境的幫扶作用則顯得尤為重要。本研究嘗試從心理危機后干預的干預對象、干預主體、干預內容上重構工作模型。

1.從危機干預的對象上看

危機干預的后干預主體，既是發生危機的學生本人，又是與本人關系密切的，與危機學生共同經歷或目睹危機事件的其他人，他們構成危機關注的一類和二類群體，三類群體是耳聞或與事主有相對較弱關系的受危機波及的部分人。對這三類群體，傳統工作上是分類干預。對第一類安排個別咨詢，對第二類安排團體輔導，第三類則是一般性的小組談話或心理教育。

2.干預主體

在本研究關于危機后干預的工作機制建構中，嘗試打破這種三類群體界限分明、條塊分割式的分類干預。因為傳統的對這三類人群的劃分是根據外在干預主體的觀察，相對較少的根據危機情境中的個體或群體的身心生活全貌。這往往導致如下幾種情況：第一，有些學生看上去屬于二類人群，但是因為既往史的影響實際受波及程度遠高于二類群體，也屬于個別干預重點援助的范圍，然而因為這個二類群體的劃分，可能第一時間并沒有獲得更多的關注和干預，其問題只是在后來的團體輔導中才得以發現。第二，有些危機中的一類學生，因為隔離、壓抑、反向形成等心理防御機制的作用，在危機應急處置的第一時間，其實并沒有表現出太多的應激癥狀，后續隨著時間蔓延會逐漸表征出來，但這個出問題的時間點將在哪里，是不好把握的，因此危機干預主體無法第一時間提供及時恰當的援助。第三，對于危機干預的三類學生，他們看上去或許受影響程度不太大，假以時日，危機影響逐漸消逝，但事實情況可能并不如此樂觀，在這些學生心中危機印記猶在，他們會在生活中結合日常經歷加工反芻危機事件，甚至因此改變自己看問題的方式，在日后遇到的同類情境可能會令其感覺昨日重現，反復印證自己由于危機影響而產生的不合理想法，因而導致情緒問題。因此，對三類群體的關注也是亟待提升的。

3.干預內容

針對上述問題，在傳統分類干預模式的基礎上，將對危機干預的后干預的科普內容置于新型教育形式比如慕課、網課、微信公眾號等之中，三類群體及其以外的學生都可獲得收益;將與危機干預個體或群體的聯系置于新媒體平臺比如手機App、網絡社交媒體、微博等上，通過實時互動更貼近學生的真實內心，后干預的援助也更加及時，并且可以隨時防范和發現新的波動情況，個性化與多元化地開展干預工作。同時，由于網絡互動平臺的引入，將公共危機事件帶來的個人影響置于社交媒體的討論中，個體在獲得回應和關注的同時，可以打開多角度反觀反思自己問題的渠道，通過與多元人群對話，并入他人視角，開啟治愈創傷的“心智化”歷程。

二、危機干預影響

從危機干預的主體上看，在危機的后干預階段，要樹立多元主體理念，發揮專業心理人員、學院的學生管理工作人員、專職教師、后勤人員、學生家庭成員、朋輩伙伴、社會人士的綜合幫扶作用。統攬先前的后干預機制，這幾類干預主體的作用是有等級次第的，首選是專業心理人士，然后是學院管理層結合朋輩力量，同時合并與危機學生的家庭溝通配合，發揮跟蹤幫扶作用。從實踐效果上看，危機后干預的幫扶作用，只局部顯現在對學生的后期跟蹤和狀態掌握上，數據多來源于外人觀察的學生的表現，相對缺乏來自事主的有關內在情況的一手數據，因為危機后的學生，很多不愿再提危機事件，傾向于外在向好表現。在外在呈現不充分的情況下，學生現實狀態很難得以真實和全面判定，影響到危機追蹤幫扶工作的針對性開展。

針對這種情況，從危機的后干預主體上，可以淡化上述以專業活動領域為主的分類，以危機的后干預工作成效為衡量標準，突出干預主體的品質特點，比如“可獲得性”“信任”“安全”等的品質特性。以這些特性為出發點，綜合配比危機干預主體網絡。該模式將彰顯危機干預后干預工作的個人化特點。比如，對有的學生的危機后幫扶主體就要以朋輩互助為主，因為其特殊家庭結構或養育歷史的原因，遭遇危機的同學的問題可能本身就源于其家庭，那么這時候學校與家庭的溝通配合工作就是危機后干預的一部分，而在短時間內要顯著改善學生的親子關系是不現實的，對學生的跟蹤幫扶的主體可能就要落在學生信任的同學、老師身上。很多時候，由于早年成長經歷的原因，這些學生的人際信任度不高，要花費很長時間才能建立起對新的關系的信任，這時候，外來的即使是專業的心理老師的幫扶作用，在咨訪關系沒有充分建立的情況下，效果也不會顯現。

三、“心智化”思維在危機中的作用

在危機的后干預的內容上，要以效果為取向，協助危機學生開啟“心智化”思維歷程。“心智化”指的是能夠跳出個人的情緒感受觀點立場，換位思考，多角度采擇他人的觀點立場，體會他人內心的情緒感受，多視角綜合問題的思維方式。綜合先前的研究實踐結論，這個“心智化”思維歷程的開啟，能夠有效地幫助危機個體走出創傷，重整內心經驗。這個“心智化”的幫扶取向為傳統的對危機學生的后續心理教育援助提供了明確指向。圍繞著這一取向選擇心理教育和援助的形式，制定相關內容。突出危機后干預活動的主體間性。活動不是目的，活動中的個體之間的有效互動及效果的可持續性才是目的。

參考文獻：

[1]高垠.大學生心理危機干預體系構建的若干思考[J].高等理科教育，2009（2）：144.

[2]朱美燕.論大學生心理危機的后干預[J].教育評論，2011（1）.

[3]張利萍.高校心理危機干預工作存在的問題及解決策略[J].青少年學刊，2018（6）.

[4]馬建青.大學生心理危機干預的理論與實務[M].杭州：杭州出版社，2011.

責任編輯：劉健