共情、共融：舞蹈中職教育師生互動關系的重構
——中職學生心理健康教育問題研究

■劉陽

教育部的統計數據顯示，2018年我國中等職業教育學校數量達到了10229 所，畢業生487.2763 萬人，招生557.0492萬人，在校人數達1555.2634萬人，專任教師83.3519名。龐大數據的背后，蘊含著中等職業教育的旺盛生長活力和充裕發展空間。

今年1月，國務院發布了《國家職業教育改革實施方案》，再次申明職業教育與普通教育的同等地位。逐步建成的我國現代職業教育體系，其辦學體制、育人機制不斷得以深化，人才培養過程也不斷趨向規范。與此同時，關于職業教育的研究也成為了教育研究的前沿問題，引發了廣泛關注，尤其是職業教育中學生的心理健康教育問題便是研究熱點之一。

筆者在多年教學過程中，與舞蹈專業中職學生有著緊密聯系，在具體的教學實施過程中逐漸發覺，舞蹈職業教育作為我國中職教育體系中的重要組成部分，其學生的心理健康問題對教學的具體實施、人才的實際培養造成了不可忽視的影響。

一、不同年級舞蹈中職學生的心理特點及引發誘因

美國發展心理學家、精神分析學家愛利克·埃里克森（Erik·H·Erikson）提出的社會心理發展理論認為，個體心理發展需經過八個階段，每一階段都有其特殊的指向目標和矛盾沖突，每一階段的順利度過均依賴于前一階段矛盾的合理解決，這也是人格健康發展的前提。

在早期的職業教育中，人們對于舞蹈專業學生總是抱有形象好、成績差、難管理的刻板印象。當下，對接于時代發展趨勢和現代教育需求，舞蹈中職教育的招生、培養、深造、就業等一系列環節都發生了顯著變化。雖然中職學生普遍處于埃里克森社會心理發展理論中的第五階段，即12-18 歲的青少年時期，但結合教學實際進行細分，在中職教育的不同階段，學生心理狀態既各具特點，又呈現出一定共性。

1、起始年級：對專業學習的不適感。

舞蹈專業的特殊性決定了其學生普遍入學年齡較小，且多為異地求學，由興趣愛好轉變為專業化學習，起始年級的學生極易表現出強烈的不適應性。一是出于環境的陌生感。美國心理學家阿爾伯特·班杜拉（Albert·Bandura）的社會學習理論著眼于社會變量對人類行為產生的影響，認為人的許多行為都是后天習得的，這種習得除了受到遺傳因素、生理因素的影響，同時還受到經驗環境的制約，一旦環境發生了變化，個體行為也會隨之發生改變③。新的城市、新的校園、新的班級，這些變化對年幼的起始年級學生而言，這是他們接受職業教育后所面對的首個挑戰。

二是出于專業學習的陌生感。進入中職院校之前，學生大多在業余培訓機構進行舞蹈學習，專業化程度、訓練強度都迥異于職業院校，突如其來的高強度、高要求的專業學習易使其產生畏懼心理和逃避心理，輕者畏懼上課、產生落差，重者厭學乃至退學。

2、中間年級：表現形式不一的青春期焦慮。

隨著學生年齡的增長，逐步由起始年級邁入職業學習的中間階段，心理和生理發育也迎來了青春期最為急劇變化的時期，愛利克·埃里克森（Erik H Erikson）將其總結為“自我同一性和角色混亂的沖突”，杰奎琳·埃克勒斯（Jacquelynne S Eccles）等將其視為學生對建立同伴關系的重視。種種研究表明，這一時期學生對情感方面的需求，尤其是與同伴建立親密關系的需求日益旺盛。由此進一步顯露出來的是學生在人際交往中的敏感趨向。

與其他專業或技能學習不同，舞蹈教育采用的是群體化教學方式，即使采用小班化方式授課，也是由1-2名教師面對幾倍數量的學生來完成。在舞蹈課堂上，學生專業能力的高低極易辨別，透過鏡子每個個體均能清晰了解并對比自身與他人的動作完成情況、學習進度等，把桿、隊形的站位等也進一步將這種差距擴大。在這樣的群體環境中，專業能力較弱的學生會愈加產生自卑心理。另一方面，心理機制尚未完全成熟的學生們也很容易受到集體的影響，尤其是在舞蹈中職學生女生比例普遍大于男生比例的情形下，無意識的從眾心理很容易發生，專業能力強的在集體中愈加受到老師重視、同伴歡迎，反之則愈加孤僻甚至被排擠，進而造成惡性循環。這樣的行為雖不適宜，但歸根結底也是中職學生為親密關系的建立而采取的一種舉措。

除了人際交往的焦慮外，因青春期身心變化而導致的心理困境或疾病在舞蹈中職學生中也偶有顯現。舞蹈專業學習的特殊性對求學者的形體要求極為嚴苛，處于青春期發育階段的中職學生在體型上容易產生變化，二者的沖突對舞蹈專業學生的自律性提出了較高要求。大負荷的訓練量對學生自身能量的消耗是巨大的，即便如此，為了達到形體上的要求，學生不得不通過節食、加大運動量等方式來控制體重，缺乏自律性的學生更容易在這類行為上變本加厲，進而采用不進食、服用減肥藥等方式來達到預期目標，這對其身體發育、心理成長等都會造成一定傷害。更有極端者，無法排解此種壓力，導致出現暴飲暴食、催吐、偷東西吃等行為，發展為嚴重的心理疾病。

3、畢業年級：升學壓力凸顯。

如今的舞蹈中等職業教育仍以技能型人才培養為主，但就業早已不是畢業學生的最優選擇，他們大多以升學為目標，以求在藝術類專業院校繼續深造。隨著我國教育制度的不斷改革，中職學生日益面臨著更為嚴峻的文化與專業雙重壓力，這在高年級，尤其是畢業年級學生中尤為凸顯。

心理學家耶克斯（R.M Yerkes）與多德森（J.D Dodson）提出的耶克斯-多德森定律表明，動機強度和工作效率之間呈倒U形曲線關系，具體到中職教育而言，即過高或過低的焦慮水平在一定程度上都會影響學生的學習能力和成績獲得，而適度焦慮則是有利的。以江蘇省舞蹈專業中職學生為例，畢業年級學生會接連迎來學業水平測試、專業統考及各院校單招、文化高考等各項考試工作，心理素質較弱的學生很難妥善應對此種升學壓力，因而畢業年級也是學生心理問題爆發的高峰階段。

利伯特（Libert）等人曾具體研究了造成考試焦慮的因素，他們認為考試焦慮包含兩個層面，其一是認知層面，主要是對未來難以做出正確估計而導致的緊張和不安；其二是生理層面，是指情緒上的極大波動及身體癥狀上的突出反應，如心慌、身體失調等。這些認知、情緒、身體上的變化對舞蹈專業教學而言更會造成極大影響，對學生未來的長足發展也會造成嚴重制約。

二、中職學生心理狀態對職業教育的影響

杰拉爾德·卡普蘭（Gerald Caplan）、克里斯蒂·卡內爾（Kristi Kanel）等學者先后針對心理危機進行探究，他們認為，心理危機的發生源于危機主體面對突發事件承受了巨大痛苦，以往慣用的處理方式已然無法妥善應對。任何人一旦進入心理失衡狀態，都會對正常的身心發展產生影響和危害，具體到舞蹈專業而言，這種狀態極不利于專業教學，歸根結底，這與舞蹈藝術及舞蹈教育的本質屬性息息相關。

舞蹈作為藝術的一個門類，首先天然具備藝術的本質屬性。列夫·托爾斯泰曾這樣對“藝術”進行界定，他說：“藝術是人與人相互之間交際的手段之一”，是一個人用某種外在的標志有意識地把自己體驗過的感情傳達給別人，而別人為這些感情所感染，也體驗到這些感情的一項人類活動。除了是一種情感的交際或傳遞活動，舞蹈與其他藝術形式一樣同樣具備審美屬性，舞蹈的美學特性“不是人物行為的復寫，而是人物內心的表露，不是去再現事物，而是去表現性格，不是模擬，而是比擬。”

舞蹈專業教學區別于其他的職業教育，是強調肢體表現力的藝術學科，中職階段實踐教學的占比要遠高于理論教學，且舞蹈教學發生在專業功房，如前文所述，一般采用的是集體授課的方式，由專業教師面對面地進行動作示范或講授，由學生在把上或把下完成既定動作或劇目。舞蹈語言不僅是動作與動作的銜接，更是情感的抒發與審美的傳達，而這些都需要借由舞蹈表演者的肢體動作、面部表情等外在形式加以表現和詮釋，表演者“既是舞蹈美的創造者，又是舞蹈形象賴以生存顯現的物質材料，同時又是讓觀眾獲得美感享受的審美對象，是舞蹈美在傳達過程中的中心環節。”學生的內心世界必然會映射到外在肢體表現中，產生畏懼、不安、焦慮等情緒的學生在課堂上一定是謹小慎微甚至是害怕逃避的，學生動作接受進度慢有時并非與學習能力相關，而是內心世界的一種反應。在失衡的心理狀態下，學生無法創造出美的藝術，無法將舞蹈的內在情感加以表達，既不能完成既定的課堂學習內容，將來也難以滿足舞蹈表演的職業需求。對舞蹈教師而言，比起文化課堂教學，他們更容易在第一時間發覺學生的心理波動，這使得專業課堂成為了干預和處理學生心理危機的良好場所，專業教師順勢成為了幫助學生克服心理障礙的有力支撐。

三、舞蹈教師與中職學生互動關系的重構

面對舞蹈中職學生產生的心理危機，及時進行干預是對個體進行疏導和治療的最佳手段。心理危機干預是通過即時性的援助方式和手段，為正在經歷或即將經歷心理障礙的個體提供支持和幫助，使其漸漸走出心理失衡狀態，回歸于正常的生活。傳統的舞蹈職業教育只專注于專業實踐教學，對學生個體的關注度并不高，習慣于把學生問題的處理放手給學校相關德育部門或學生家庭，使得專業教學與德育教育處于脫節狀態。這樣的教育模式顯然已不再適應當下的人才培養，舞蹈職業教育不僅需注重于舞蹈技能的訓練，也應同樣注重學生獨立人格的塑造、綜合素養的培育。為實現這一教育目標，當下的舞蹈中職教育應致力于打通師生間的溝通橋梁，打通課上課下的隔閡，重新構筑專業教師與中職學生的互動關系顯得十分必要。

在西方學者的研究中，師生課堂互動行為是一個專門的研究領域，他們把互動理論引入課堂教學研究中。艾雪黎（B.J.Ashley）提出了以教師為中心、以學生為中心和以知識為中心的三種師生互動模式；利比特和懷特（R.Lippitt &R.K.White）探討了權威式教師、民主式教師和放任式教師三種類型的各自特征。要將舞蹈專業課堂打造為能夠有效處理學生心理問題的場所、成為專業教學與德育教育齊抓共管的領地，以新的教育理念、新的教學方式重構師生互動關系這一工作迫在眉睫。

1、共融：促成師生的雙向互動。

現代教育中，教師與學生割裂狀態下的“教”與“學”的關系已漸漸得到改變，教師與學生都逐漸成為了教學過程中的主體，舞蹈專業教師不能止步于灌輸式、填鴨式的教學方式，僅注重學生舞蹈動作是否習得，更應關注對學生學習能力產生影響的潛在因素。

在觀眾心理學的研究領域，有學者提出了“反饋”的概念，即不斷“根據效果來調節活動這樣一種意識作用。”導演彼得·布魯克為論證“反饋”的實際作用曾做過一項實驗，由同一人先后以莊重嚴肅的口吻及略作停頓的敘述語氣來朗讀《亨利五世》中的一段關于英法兩國戰死者的名錄，面對此兩種方式，觀眾呈現出了截然不同的反映，前者令人乏味，后者令人動容：“在這里，給了觀眾一種少有的主動權，其結果是引導著一位毫無經驗的演員完成了演出。”

這一研究成果同樣適用于舞蹈的課堂教學。功房是專業教師與學生的共享空間，面對老師的授課，學生是被動接受者，也是主動學習者，學生對于教師教學工作是否給予回應、給予怎樣的回應？不同的答案可能會促使教學向著理想目標發展，亦有可能對專業教學造成干擾和損害。同一學生，其心理狀態不同，給予教師的反饋也會發生改變。學生的反饋有時未必是語言上的，還可能在于表情、眼神、動作表現等，集體化教學的舞蹈專業課堂對標準化、規范化有著較高要求，因而學生反饋更有可能發生于后者。以起始年級學生為例，如若因為專業的不適應性而產生畏難情緒，學生一般不會直接告知專業教師，也不會在課堂上直接拒絕老師提出的訓練要求，相應的，他們可能會極力避免與老師的直接眼神接觸，對老師指導時的身體接觸下意識地閃躲，種種細節如教師在教學過程中多加關注，有利于及時發現心理狀態不佳的學生，也有利于進一步心理疏導工作的開展。

師生間的有效互動應擴展至整個課堂，覆蓋每一個學生個體，尤其是長期處于把干“邊緣”位置、隊形“邊角”處的那些學生，他們因專業學習能力相對較薄弱，更是心理問題高發人群。這類學生往往課上課下反差較大，專業學習上的不自信使他們在課堂上愈加沉默，愈發成為集體中的邊緣人。專業教師應更加注重與這類學生的對話，在教學目標設置、舞蹈動作示范講解上適當向他們傾斜，幫助他們重拾自信、重新融入集體之中，絕不能夠使用語言暴力打擊他們本就不高的學習熱情。

另一方面，教師也要創造能夠讓學生給予反饋的空間，避免課堂上教師的“霸權”行為，尊重學生隱私，尊重學生個體差異，在教授的同時給學生留有思考的空間，引導學生感悟舞蹈的藝術之美而非機械式地模仿、重復，把“教”與“學”放在平等的位置上，教師充分發揮啟迪的功能，學生調動主觀能動性進行探究，形成啟發——探究——再啟發——再探究的良性互動，使專業課堂真正成為師生有效溝通與互動的平臺。

2、共情：延伸課堂互動的邊界。

美國心理學家卡爾·羅杰斯（Carl Ransom Rogers）率先提出了“共情”（empathy）的概念，或稱之為“同理心”，強調對他人內心世界的感同身受，并把自己的情感傳遞給對方，施加一些影響，獲取情感的回饋。某種意義上來說，共情就是個體間互動的一種體驗、一種結果。

在舞蹈專業教師與學生之間強調共情的互動關系，就是要讓教師去體驗學生的內心世界，這種主動的關懷并不局限于課堂，更應延伸至課堂之外。當前，有些職業院校傾向于采用普通中學的管理辦法，由文化課教師擔任班主任工作，主要負責班級管理及學生的思想教育工作。在此基礎上，在此基礎上可嘗試引入專業教師班主任或副班主任的機制，引導專業教師介入學生德育教育和思想管理，既有利于第一時間解決專業課堂上出現的問題，也有利于找到問題發生的根源，從而幫助學生正確面對心理困境，尋求健康的心理狀態。

面對中職學生心理健康問題頻發的現狀，不少院校陸續開始了心理健康教育課程，提供個人及團體心理輔導與咨詢服務，并尋求心理教育領域專業力量的介入，由心理教師進行具體管理。在此過程中，專業教師也需與心理老師保持有效溝通，必要時與學生一同參與心理輔導或咨詢活動，在課堂上獲得學生的尊重，在課堂之余同樣獲得學生的信賴和依賴。

中職學生尤其是舞蹈專業學生，家長大多身處異地，對學生教育工作介入較少，專業教師有必要承擔起家校溝通的橋梁作用，幫助學校建立家校聯動機制，鼓勵和幫助家長一同介入學生的心理健康教育工作，促使學生全面成長。