基于“持續默讀”活動的西藏初中生英語閱讀品格構建探析

郭茜 陳麗虹 韋秀汶 鄭靖儀 黃妍玲

引言

隨著英語課程改革的進一步推進，有關學生英語閱讀素養的探索也在逐步深入。王薔和敖娜仁圖雅（2015）關于英語閱讀素養的研究指出，中小學生英語閱讀素養包括“英語閱讀能力”和“英語閱讀品格”兩大要素。其中，構建學生良好的英語閱讀品格對促進其閱讀素養發展起著重要作用。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》中強調了促進地區英語教育均衡發展的重要性。然而，西藏初中生英語基礎知識掌握不牢固、語言能力普遍較弱，其英語水平的差異阻礙了英語教育的普及（強巴央金2011），此問題在英語閱讀教學方面顯得尤為突出。

曹驍勇（2018）指出，西藏初中生英語閱讀能力處于相當低的水平，存在教師教法欠缺指導，學生單詞量匱乏、短語無法識別、閱讀材料單一、語言通達效能弱化等問題。在實際的初中英語閱讀教學中，教師多采用將英語與藏語或漢語進行對照翻譯的方法進行教學。這種傳統的教學方法雖然能在一定程度上幫助學生提高英語閱讀成績，但無法真正激發學生的英語閱讀興趣，也無法幫助其培養閱讀習慣及提升閱讀素養。因此，探討如何提升西藏初中生英語閱讀品格具有一定實際意義。筆者于2019年3—6月在西藏某中學開展了“西藏初中生英語閱讀品格構建探析”的項目。該項目是在本項目組成員之一前往該中學參加援藏支教實習工作的契機下展開的，旨在通過“持續默讀”活動幫助西藏初中生構建良好的閱讀品格，促進其英語閱讀素養的提升。

一、研究現狀

（一）英語閱讀品格

有關英語閱讀品格的構成，國際閱讀素養進展研究項目PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）的閱讀評估框架將閱讀品格界定為“閱讀行為與態度”（reading behavior and attitude），主要考查學生的閱讀量、閱讀頻率、閱讀興趣、閱讀態度、閱讀動機、自我評估等（轉引自王薔、敖娜仁圖雅，2015）。

基于中國中小學生外文閱讀素養理論框架，王薔和敖娜仁圖雅（2015）將英語閱讀品格系統分為英語閱讀習慣與英語閱讀體驗兩個部分。其中，閱讀習慣包括閱讀量、閱讀頻率及閱讀方法；閱讀體驗包括閱讀興趣、閱讀動機、閱讀態度及自我評估。同時，她們還指出，英語閱讀品格作為閱讀能力持續發展的有力支撐，可為學生形成良好的閱讀素養奠定基礎。國內已有學者進行閱讀品格的研究，如張金秀（2018）在中學生英語閱讀素養的實證研究中得出分級閱讀對學生英語閱讀品格發展具有顯著作用。劉圓圓（2019）通過英語小說課堂閱讀教學和課下學生自主閱讀相結合的方式來激發學生持續閱讀的動機，培養他們良好的閱讀習慣和閱讀品格。

（二）“持續默讀”

加德納（Gardiner，2005）指出，“持續默讀”指的是在一堂課的一段時間內或某個情形下，讓全部學生一起安靜閱讀，并由他們自主選擇所要閱讀的材料（轉引自張玉維，2018）。在實例研究方面，李興勇（2012）在探究“持續默讀”對高中生閱讀能力的影響時指出，“持續默讀”為學生提供了自主閱讀的機會、閱讀交流的平臺，讓他們有正確的閱讀過程和處理新詞的方式。其研究結果表明，“持續默讀”對學生閱讀能力的提高有明顯作用。吳愛姣（2016）通過對比“持續默讀”與“應試閱讀”兩種活動，得出“持續默讀”活動更利于學生綜合英語閱讀素養的提升和長遠發展，也更受學生歡迎的結論。

縱觀國內外研究可知，發展英語閱讀品格可以有效提升學生的英語閱讀素養；但目前尚未發現關于西藏初中生英語閱讀品格的研究。因此，本研究在借鑒前人研究成果的基礎上，選取西藏一所中學進行研究，旨在通過“持續默讀”活動幫助學生構建良好的英語閱讀品格。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究將探討以下問題：

1.“持續默讀”活動對西藏初中生英語閱讀品格有何影響？

2.如何構建西藏初中生良好的英語閱讀品格？

（二）研究對象

本研究選取西藏某中學10位自愿參與本次活動的八年級學生為研究對象，雖然他們均從小學三年級開始學習英語，但英語基礎較薄弱。10位研究對象的英語期末考試成績（滿分100分）在40—60分的比例為40%，40分以下的比例為60%。

（三）研究工具

針對第一個研究問題，本研究主要采用問卷法；針對第二個研究問題，本研究主要采用文獻法。本研究共作前測、后測兩次問卷調查，分別在2019年3月及6月進行。研究人員參考施彭婧（2018）的“初中生英語閱讀現狀調查問卷”及張瑤（2019）的“初中英語自主閱讀習慣和能力評價量表”中的部分題目編制了問卷（見附錄）。前測的問卷用于調查學生的英語閱讀品格，將英語閱讀品格分為兩個維度，共設置10道題。維度一（第1—4題）側重了解調查對象的英語閱讀習慣，包括英語閱讀媒介、英語閱讀頻率、英語閱讀時間及英語閱讀方法四個方面的內容。維度二（第5—10題）側重了解調查對象的英語閱讀體驗，包括英語閱讀態度、英語閱讀興趣及英語閱讀自我評估三個方面內容。后測的問卷用于了解研究對象經過此次活動的變化，并在內容上增加了一道有關此次閱讀活動的看法的題目。

（四）研究過程

本研究持續了近3個月的時間（2019年3—6月）。考慮到研究對象平時接觸英語課外讀物的機會甚少，筆者提供《書蟲·牛津英漢雙語讀物》（第一級）供其進行英語閱讀。在研究開始后，學生在每周一、周二及周五下午放學后利用5—10分鐘與教師一起進行“持續默讀”。在“持續默讀”結束后，學生有兩到三分鐘的時間進行“同伴交流”，分享故事情節及閱讀感受。

在閱讀結束后，學生自行填寫閱讀記錄卡。此外，在隔周周三下午課外活動時，教師會組織學生在活動室開展閱讀分享課，并不定期地為他們提供開展閱讀分享會、話劇表演等讀后輸出活動的機會。

三、研究結果及討論

（一）“持續默讀”活動對學生英語閱讀品格的影響

1.使學生養成了良好的閱讀習慣

閱讀習慣包括閱讀量、閱讀頻率及閱讀方法。其中，閱讀頻率指在一段時間內的閱讀次數。《中國中小學生英語分級閱讀的標準（實驗稿）》（以下簡稱《標準》）指出，八年級學生每周的英語閱讀頻率至少為1—2次，鼓勵實現3—4次，每次維持20—30分鐘（王薔、陳則航2016）。

表1：英語閱讀習慣調查

從表1可知，前測中有60.0%的學生每周閱讀英語文章的總次數是1—2次，30.0%的學生每周閱讀英語文章的總次數少于1次，只有10.0%的學生每周閱讀英語文章超過2次。由此看來，絕大多數學生的英語閱讀頻率只達到了《標準》的最低要求。研究結束后，所有學生的英語閱讀頻率維持在每周2次以上。筆者了解到，還有一部分學生每周閱讀英語文章超過了4次，因此，“持續默讀”活動使學生的英語閱讀頻率得到了一定程度的提高。

英語閱讀時間即學生在課外英語閱讀上所花費的時間，可在一定程度上反映學生的英語閱讀量。研究開始前，30.0%的學生每周課外閱讀英語文章的時間少于10分鐘，40.0%的學生每周課外閱讀英語文章的時間為11—20分鐘，20.0%的學生每周課外閱讀英語文章的時間在20分鐘以上。研究結束后，筆者發現大多數學生的課外英語閱讀時間集中在11—30分鐘，這說明學生的課外英語閱讀時間有較明顯的加長。

閱讀方法指學生在閱讀英語類文章時，具有使用閱讀方法的意識，并在閱讀過程中使用一定的閱讀方法來完成英語閱讀（張璇2019）。由表1可知，研究前，當在英語閱讀過程中遇到不懂的單詞或句子時，近一半的學生會選擇“與同學討論”；四分之一的學生會采取“自己查字典”的方法；少部分學生會“請教老師或者不予理睬”。研究結束后，筆者發現學生更愿意主動解決疑問且閱讀策略也更加豐富，其中，選擇“請教老師或與同學討論”的學生占比最高。可見，“持續默讀”活動提升了學生運用不同閱讀方法解決問題的能力。

2.使學生獲得了積極的閱讀體驗

表2：英語閱讀體驗調查

表3：英語閱讀自我評估調查

表4：閱讀記錄卡

在閱讀動機方面，文秋芳（2001）將動機歸納為表層動機（來自外部，涉及學習者的前途）和深層動機（涉及學習者對英語語言本身或對英語文化的興趣）兩大要素。綜合問卷結果可知，學生在研究前的英語閱讀行為多是基于完成老師布置的作業的表層動機。研究結束后，筆者發現80.0%的學生進行英語閱讀時除了表層動機，還與其深層動機，即滿足自我閱讀興趣有關。由此可見，學生的閱讀動機更加多樣。

英語閱讀態度指學生對英語類讀物的價值判斷及由此產生的積極主動或消極被動的行為（張璇2019）。研究進行時，研究人員為學生發放了閱讀記錄卡（見表4）讓其填寫。筆者發現，除了完成閱讀活動的記錄，個別學生在填寫記錄卡時還會附上自己的閱讀心得。此外，從問卷調查結果及與教師的交流可知，與研究前相比，學生更愿意閱讀后在小組或者班級里交流閱讀感悟。在閱讀分享課上，教師還會組織學生在活動室內開展分享會或帶領他們將閱讀材料中的故事通過情景表演的方式進行閱讀輸出。這種良好的閱讀氛圍使學生的閱讀態度更加主動，閱讀體驗更趨積極。

此外，從表2可知，當問及對本學期英語閱讀活動的看法時，90.0%的學生非常支持，并表示愿意持續進行；10.0%的學生基本支持，表示有時間會繼續進行。而在閱讀活動前，超過一半的學生平時很少自覺進行課外英語閱讀。可見，此次閱讀活動在鼓勵學生進行課外英語閱讀及激發其英語閱讀興趣方面有一定作用。

英語閱讀品格方面的“自我評估”包含對自身的閱讀效果的評估和對個人閱讀方向、知識體系和閱讀收獲的評估（王薔、陳則航2016）。從表3可知，學生除了更加享受英語閱讀過程及更愿意與他人分享英語閱讀收獲外，對英語閱讀的滿足感也有所提升。因此，“持續默讀”活動使學生的自我評估更加積極。

（二）幫助學生構建良好英語閱讀品格的途徑

1.幫助學生養成良好的英語閱讀習慣

吳愛姣（2016）在實證研究中提出了“1＋3＋N”英語閱讀與分享課的教學模式，即每周或隔周1堂“閱讀與分享”課＋每周3次晚修前15分鐘集體默讀＋不定期的讀書報告會，并指出這種模式對高中英語課內外閱讀教學具有一定的指導意義。基于西藏初中英語教學實際情況，筆者將“1＋3＋N”模式調整為：隔周1堂“閱讀與分享”課＋每周3次下午課前10分鐘集體默讀＋不定期的讀書報告會、短劇表演或圖書推介會等活動。如此一來，固定的閱讀時間與多樣的閱讀活動能為學生創設閱讀與交流的機會。這樣不僅能保障學生有充足的閱讀量和較高的閱讀頻率，還能豐富閱讀輸出，增加學生的成就感，進而讓學生的英語閱讀品格在良性循環中發展。

在閱讀方法和策略方面，由問卷調查結果可知，詞匯量缺乏和閱讀方法掌握不當一直是影響學生課外英語閱讀的主要障礙。因此，教師可指導學生在閱讀中采用合理、高效的閱讀策略及閱讀技巧。如意群讀法、歸納文章主旨大意、利用已有知識理解文章內容、按照需要適當調整閱讀速度、尋找關鍵詞增進理解、依據上下文猜測詞義等方法（張璇2019）。在詞匯指導方面，教師可為學生介紹根據構詞法記憶、依據上下文猜測詞義、語境學習法等常用的詞匯學習策略。

2.促進學生形成積極的英語閱讀體驗

由研究數據可知，盡管研究對象開始學習英語的時間是小學三年級，但他們對英語基礎知識的掌握仍不牢固，對英語閱讀也持有“沒信心”“沒興趣”等態度。為了使學生更易接受英語閱讀，教師在講授基礎知識的同時，應幫助他們建立有效閱讀的自信心。如采用分層教學的方法將教學任務與學生水平相結合，讓不同基礎的學生都能在閱讀中獲得激勵，從而提升其英語閱讀興趣，慢慢將閱讀變成“悅讀”。

此外，過多地檢查閱讀理解或進行詞匯、語法測試會對學生的閱讀態度產生負面影響。羅少茜和張玉美（2016）指出，“持續默讀”不鼓勵教師對學生閱讀內容進行檢測，也不將閱讀情況與期末成績相聯系，但可以用另外的方式進行監測。因此，教師應準確把握學生的心理與教學規律，通過加強閱讀教學的趣味性和提高學生在學習中的主觀能動性的方式，使他們對英語閱讀持有積極、主動的態度。

閱讀材料的選取也是影響閱讀興趣的重要因素。由問卷調查結果可知，10名學生的閱讀興趣廣泛，涉及科普、時事新聞、娛樂和體育、人物故事、歷史和地理等多個方面。但礙于條件限制，學生平時獲取英語閱讀材料的渠道有限，接觸課外英語閱讀材料的機會甚少。因此，可通過學校或班級訂購閱讀材料、學生交換圖書等方式創建英語閱讀角，從而整合閱讀資源，為英語閱讀活動提供條件。此外，詞匯量匱乏仍是影響學生閱讀興趣的主要因素。因此，教師可參考霍普金斯（Hopkins）創建的“五指測試原則”，并結合學生的語言能力與興趣指導學生選擇閱讀教材。如此一來，學生就能選擇切合自己閱讀水平和符合自己閱讀興趣的材料，從而進行有效閱讀。

學生英語閱讀品格的發展與自我評價水平的提高息息相關，科學、合理的自我評價有助于提高學生的自我學習及自我管理能力。教師應指導學生記錄閱讀內容與閱讀量，評價自己的閱讀策略與閱讀效果，從而讓他們認識自己的閱讀水平（孫志斌2018）。

結語

本研究通過在西藏某中學進行英語“持續默讀”活動的實例，說明“持續默讀”能在一定程度上幫助學生養成良好的閱讀習慣和獲得積極的閱讀體驗，從而促進其養成良好的英語閱讀品格。由于受客觀條件的限制，本研究僅選取了10名學生參與，研究結果不能代表西藏所有初中生的英語閱讀品格構建情況。此外，本研究在閱讀材料的選取上還應針對材料的數量及難度階層進行補充，在問卷設計的內容及有關提升西藏初中生的英語閱讀品格策略方面仍需進一步完善。因此，筆者希望今后能以此次研究為契機進一步探索有關西藏初中生英語閱讀品格構建的途徑。