疫情防控下《鼠疫》整本書閱讀方案設計

李莉 胡志丹

新冠肺炎疫情以來，“線上教學”成為渡過疫情難關的“權宜之計”，課堂互動、教學管理和教學活動組織的難度均有不同程度的增大。然而，“線上教學”以其更強的共享性、自主性和信息查詢的便捷性，形成了獨有的、可與傳統的“線下教學”互補的特色。因此，如何充分利用“線上教學”的優勢，激發學生學習興趣，調動學生學習的主動性，以彌補不足，成為我們“線上教學”課堂探索的一大方向。

一、 教學設想

《鼠疫》講述了鼠疫突降奧蘭城，在從不以為然到封城抗疫的過程中，人們經歷了從肉體到精神的折磨，最終重獲自由與安寧。抗疫組織者里厄醫生，協助者塔魯、格朗、帕盧納神父、朗貝爾等人在疫情中用各自的行動詮釋相異的人生信條。《鼠疫》中有小人物平凡的堅持，有以行動對抗虛無的“存在主義”式的絕望與希望，有人性在重大災難面前的復雜與閃光，也有“鼠疫桿菌不會滅絕”的警醒。《鼠疫》的寫作有其歷史背景—對歐洲抵抗納粹斗爭的文學式還原，在時間的淘洗中，《鼠疫》以其鮮活的人物形象、嚴謹的敘述結構、濃郁的生活氣息而呈現出直指生存本相的藝術張力。

經歷過新冠肺炎疫情的同學們，在閱讀這樣一部與他們有切近關聯的經典之作時，會產生深深的共鳴和震撼。這便具備了艾德勒針對如何閱讀想象類文本提出的“在這個想象的世界中賓至如歸”“找出其間的關聯性，賦予他們真正存活的活力”的重要原則。我們可以做的，是通過合理的閱讀安排和讀寫活動，充分利用同學們的現實背景和共情基礎，在閱讀方法和情感升華維度對學生加以引導。結合艾德勒所講的閱讀想象類文學作品的架構性目標—“將想象文學作品分類”“抓住整本書的大意”和“發現整本書各個部分是如何架構起來的”，筆者設置了以下的整本書閱讀目標：1. 概括《鼠疫》的基本情節，把握主要人物形象；2. 初步掌握長篇小說閱讀的基本方法；3. 感受《鼠疫》對世界荒誕本相的呈現并體會加繆的“反抗”姿態；4. 鑒賞作家傳達思考、構筑世界的藝術方法。

二、 目標闡釋

1. 概括《鼠疫》的基本情節，把握主要人物形象

《鼠疫》一共有五個部分，講述了從鼠疫降臨、肆虐到被控制最后暫告一段落的過程。第一部分寫鼠疫降臨奧蘭城，封城后焦慮蔓延，死亡迫近；第二部分寫隨著疫情的發展，里厄醫生、社會活動者塔魯、市府職員格朗、神父帕納盧甚至外來記者朗貝爾都相繼加入抗擊鼠疫的斗爭；第三部分中，我們能感受到在死亡陰霾下流淌的恐懼、憤慨、憂郁、沉重和“流放”感；第四部分，隨著抗疫的繼續，希望和溫暖有所回歸，值得注意的是里厄與塔魯的開懷暢談、孩子的死和神父關于“神父該不該看醫生”的思考；第五部分，鼠疫退卻，塔魯離世，醫生感懷。

在《鼠疫》的33個人物中，我們不妨把目光聚焦于穿過鼠疫和荒誕看到生命和存在本相的里厄醫生，因為青年時代的一個斷想而放棄安逸生活并為之奔走的社會活動者塔魯，立身于市府職員的平凡之姿而扎實工作的“英雄”格朗，充滿布道熱忱又不乏自我思考的神父帕納盧，與眾人一起抗疫的朗貝爾和邊緣人物、鼠疫中的格格不入者科塔爾。

2. 掌握長篇小說閱讀的基本方法

閱讀長篇小說，梳理小說情節、理解小說人物是很重要的一步，但要獲得更豐盈的閱讀體驗甚至能產生審美愉悅，需要懂得欣賞小說的敘述藝術（即作者是怎么寫的），透過“故事”和作家講故事的方式去挖掘文本中更豐富的意蘊（即作者為什么要寫這些、為什么要這么寫）。學生在閱讀小說時，往往止步于寫了什么，鮮少進一步地追問。這就需要我們在組織整本書閱讀的過程中，通過落點環節的設置引導學生進行追問和深思，讓學生在反復的閱讀中，依據自己的經驗和體驗來理順作品的人物關系、情節線索、社會環境和文化背景，并在此基礎上推斷和求證作品的意旨。

概括《鼠疫》每一部分的情節要點，梳理情節脈絡，可以作為閱讀的第一步。而《鼠疫》中又蘊含了大量的隱喻和哲思，引導學生關注重點情節蘊含的哲思和匠心，精讀部分語段可成為深入閱讀的第二個環節。在此基礎上，進行資料的補充和拓展，讓學生對作家、作品有更系統的了解。

3. 感受《鼠疫》對世界荒誕本相的呈現并體會加繆的“反抗”姿態

跟隨加繆的筆觸進入奧蘭城的時候，我們就會發現這座現代的、幾乎與自然隔絕的都市的荒誕性：“既狂熱又馳心旁騖，大家都感到百無聊賴，又得盡量習以為常”“他們走在波濤洶涌的人海里，卻形成一座座小的孤島”。隨著情節的發展，我們看到一個沒有罪過的孩子遭受的巨大折磨，卻沒有人可以組織，我們陷入了與塔魯一樣的矛盾—“在這些漫長的歲月中，至少我始終是個鼠疫患者，而我還恰恰以為，自己全心全意在同鼠疫做斗爭”。加繆以其呈現性的筆觸，描摹出這個世界的荒誕本相。

《鼠疫》相較于《局外人》，其超越性更在于看清這個世界荒誕本質之后，加繆通過里厄醫生、塔魯、格朗、朗貝爾等人的刻畫，給出了他對“在荒誕世界中何以自處”的療救之法：以反抗的方式存在。

4. 鑒賞作家傳達思考、構筑世界的藝術方法

《鼠疫》的視角為傳統小說的第三人稱全知視角，敘述的組織也仍以時間順序呈現單一的線性組織方式。學生在閱讀的過程中很有可能忽略加繆在傳統敘述模式之下的構思匠心。時不時跳出來直抒己見的敘述者、塔魯的筆記在敘述中的穿插、小說開頭特別強調的“史家筆法”和到結尾才真正揭開面紗的敘述者身份、對塔魯生平的插敘、神秘老人的多次出現等，都體現了加繆在敘述上的匠心。王洪琛對此總結—“在《鼠疫》中，敘事時間與事件空間的穿插和搏斗，不僅打破了傳統小說以某一個敘述者為主的話語霸權，而且營造了一個充滿寓意的舞臺背景，使小說的故事情節轉化成一種情勢和分為，眾多人物在此‘自由選擇，‘訴諸行動，演繹人類的生存荒誕性”，可給我們以這個角度的啟發。

值得注意的還有加繆構筑奧蘭城這一想象世界背后強大而深廣的現實聯結。正是對實際生活的體知，才有了加繆作品中深遠高闊的精神境界和對人類命運與現實生活的蒼涼感。

三、 操作策略

對四大閱讀目標進行分析，我們發現情節梳理和人物形象概括是學生能獨立完成的；而長篇小說的閱讀方法則需要給學生一定的方法指導和較長時間的實踐與練習機會；小說意蘊的把握和敘事藝術的鑒賞則需要通過問題切入，選取小說中代表性的文段進行精讀和研討，并在此基礎上進行適當的拓展閱讀。在設計落點活動時，一要盡可能激發學生的閱讀和思考的興趣，二要充分引導學生聯系生活經驗進行共情式理解。既不能讓閱讀活動止步于“娛樂式”的“由已知到已知”，又不能一味求深求難而罔顧學生的認知水平和能力。

如何通過落點活動的設置，實現《鼠疫》的整本書閱讀的四個目標呢？筆者從內容概括、主題探究、寫法鑒賞三個角度選取了以下閱讀活動開展策略：

1. 擬寫每部標題

任務說明：《鼠疫》共分為五部，請概括每一部的情節，并選取恰當的形式給每一部擬一個標題。

設計意圖：概括情節是引導學生以付諸文字的方式，嘗試回顧每一部的內容。用這種方式引導學生對情節進行梳理，一則能加深對小說內容的印象，二則在梳理過程中，學生會有意無意地關注小說情節的設置方式，為小說寫法藝術鑒賞鋪墊。擬寫標題時，標題字數精簡，也便于成果的展示，為之后的主題探究工作坊積累素材。

2. 制作人物名片（1課時）

任務說明：《鼠疫》中的人物鮮活而各具特色，請給小說中的里厄醫生、塔魯、帕納盧神父、格朗、朗貝爾和科塔爾各寫一段人物小傳，并進行小組交流討論，以小組為單位制作一套人物名片。

設計意圖：引導學生給指定人物寫人物小傳，也是以讀寫結合的方式，讓學生將文本中的人物轉化為自己心中的人物，并且通過組內交流和碰撞深化對人物的認識。將成果鎖定為一套人物名片，一則方便交流與復印，二則為之后的主題閱讀工作坊積累素材。

3. 問題漂流瓶（1課時）

任務說明：讀完小說，你一定產生了一些疑問，請將你感興趣或者疑惑的問題寫下來，進行討論，并將討論后難以解決的問題記錄下來。

設計意圖：激發學生閱讀思考的一個重要方式便是讓學生自己產生問題。小組討論在一定程度上能讓每位組員的問題得到及時的反饋，且避免了老師直接給答案的“灌輸式”閱讀。而遺留的問題多是學生感興趣且難以解決的問題，由老師對這些問題進行梳理和分類，對于其中具有普遍性的、與主題探究相關的問題，選出來放到主題漂流瓶中以備主題探究工作坊交流之用；對于其中有關寫法鑒賞的部分，則提煉要義，融合到精讀課中進一步探討；對于一些關注點比較特別又不具普適性的問題，則可采用單獨交流一的方式與學生進一步探討。

4. 主題探究工作坊（3課時）

任務說明：主題探究工作坊需要同學們通過參與、行動、合作的方式，對小說的主題進行探究。工作坊分成各部標題確定、優秀人物名片展、漂流瓶問題研討交流和主題小結四個部分。

環節一（熱身環節）：各部標題確定。教師事先錄入學生擬寫的有代表性的標題，當堂由同學們對這些標題進行討論、篩選，擬定“班級成果版”標題。

環節二（過渡環節）：人物名片評選。每組制作的名片在上課前已經貼在教室指定區域，便于學生提前參看和投票，在工作坊當天呈現得票率最高的各人物的名片，并且由相應的制作組進行適當的解說。

環節三（重點環節）：漂流瓶問題研討交流。老師把學生的問題進行整合梳理，根據問題的多少選擇全部解答還是分小組解答。因為《鼠疫》在新冠疫情背景下有很強的現實聯結的可能性，老師可根據問題尋找現實素材幫助學生理解。

環節四（反思與升華）：小組合作。每位組員用一組關鍵詞概括小說主題并進行組內交流，以“我們從加繆的《鼠疫》中讀到了______和______”的句式進行發表，老師記錄關鍵詞并與學生一起進行當堂整合。

設計意圖：以工作坊的形式，讓學生參與到主題探究的各個環節中來，在體驗中學生也會逐漸了解主題探究的方式：立足于內容，聚焦于問題，聯系作者和現實經歷等。而且，在體驗中同學們也會發現，合適的“問題”是通向小說主題的最佳途徑。

5. 片段精讀（1—2課時）

任務說明：由老師選取小說中的片段，并根據其寫法特點進行編排印發，主要包括敘述者的突然出現和直抒己見的語句片段、塔魯向里厄自述身世的插敘片段、塔魯的筆記在敘述中出現的片段、里厄醫生承認自己是敘述者的片段、神秘老人兩次出現的片段、兩位母親在塔魯敘述中交會的片段、奧蘭城的環境描寫片段和鼠疫結束后的場景描寫片段。課前布置學生對這些片段進行精讀并思考：作者為什么要這么寫？用1—2個課時進行寫法上的研討。

設計意圖：將小說中敘述上具有特色的片段分類和羅列，引導學生關注《鼠疫》傳統的第三人稱全知視角和線性時序表層結構之下的個性化敘述方式。這樣的敘述方式，很好地呈現了加繆想要表達的“荒誕”和“反抗”兩大主題。這一任務的設置，其實潛移默化地讓學生在實踐和體驗中逐漸了解該精讀什么和如何精讀。

6. 擬寫諾獎頒獎詞

任務說明：1957年，加繆被授予“諾貝爾文學獎”。請結合這段時間的閱讀研討體會，就《鼠疫》這部作品，為加繆擬寫一段授獎詞。

設計意圖：此時帶學生進行進一步的反思和復盤，則能讓關于《鼠疫》的思考和體悟進一步內化。而諾貝爾獎授獎詞本身在概括上具有準確、凝練而又不失深度的特點。讓學生擬寫授獎詞，通過任務驅動、讀寫結合的方式，讓他們對這一段《鼠疫》閱讀體驗進行總結和升華。也可以找出1957年的諾獎授獎詞和加繆的獲獎詞作為學生的拓展閱讀。

四、 結語

《鼠疫》凝結了加繆對于世界的荒誕性的清醒認知，和認識到世界荒誕性之后的“反抗”。雖然加繆從來沒有承認過自己是“存在主義者”，但這種以行走對抗虛無、以渺小但持續的力量對抗世界的荒誕的存在方式，確實是對存在主義最好的詮釋。學生在閱讀中往往能隱約感受到這種力量而難于概括和言說。而小說的“個性化寫法”又因為其表層結構的傳統性而易被忽略。這兩者對于學生而言便是他們提高小說閱讀能力的階梯。筆者相信，在設計整本書閱讀方案時，通過讀寫結合、任務驅動的方式，對學生進行這方面的引導，長此以往，學生的閱讀和思考能力都會逐步提高。

*本文系2020年浙江省教育科學規劃課題“疫情與教育”專項課題《抗“疫”跨界閱讀 書寫家國情懷—疫情防控下構建師生整本書跨界閱讀寫作模式》的成果，課題編號：2020YQJY320，課題組成員：李莉、胡志丹、晏麗、陳燁菁、沈慧芳、彭玉華）。

（作者單位：浙江省紹興市柯橋區教師發展中心浙江省柯橋中學）