生長背景影響智力障礙兒童名詞習得實驗研究

徐飛燕 李海英

（魯東大學 文學院，山東 煙臺 264000）

一、研究背景

兒童語言的發展在總體上呈現出一定的階段性和順序性［1］321，但同時受到一系列因素的制約，包括智力、社會環境、教育在內的諸多因素都會對兒童語言發展產生影響。作為社會環境的重要組成部分，兒童生長環境日益受到研究者的關注。在已有的研究中，不僅包括理論研究，越來越多的實證研究都闡明了生長環境對典型發展兒童①語言發展的重要性。浮現主義理論和維果斯基社會-歷史文化理論認為，兒童的語言學習嵌入在生長環境中，強調環境對語言習得的重要作用［2］。在實證研究中發現，家庭物質環境也會對兒童的語言發展產生影 響［3-4］。智力障礙兒童（以下簡稱“智障兒童”）是否和上述典型發展兒童表現一致，不同生長環境下的智障兒童在詞匯習得上有何差異？這些問題值得我們進一步探討。

就智障兒童在國內的安置情況來看，其中很大一部分是生活在家庭之中，有一個相對完整的家庭生長環境，但仍有數量不少的智障兒童被父母遺棄，福利院等政府福利機構成了他們的主要生活場所，本文將前者稱為家庭生長智障兒童，后者稱為失依智障兒童②。兩類兒童的生長環境存在很大差異，為進一步研究提供了先決條件。

在兒童語言習得中，實詞的發展自始至終處于絕對的優勢地位，而在實詞中以名詞所占比例最高［1］100， 依照兒童詞匯習得順序，兒童最先習得的便是名詞。相應地，漢語名詞大致可分為物質名詞和非物質名詞。本文從物質名詞和非物質名詞中各選取四類有代表性的名詞類別（即日常用品名詞、交通工具名詞、稱謂名詞和處所名詞）作為研究素材。以這四類名詞作為研究域，將智障兒童的不同生長環境作為變量帶入研究中，把家庭生長智障兒童和失依智障兒童作為研究被試，以實驗研究的方法探究生長環境對智障兒童名詞習得的影響。以期通過本研究得出啟示性結論，在一定程度上為創新康復理念，構建國內更成熟的言語語言康復理論提供實驗支持和數據參考。

二、實驗方案

（一）實驗目的

通過聽詞—指認圖片的方式，考察家庭生長智障兒童和失依智障兒童在稱謂名詞、日常用品名詞、交通工具名詞和處所名詞四類名詞習得上的差異。

（二）實驗被試

本研究被試包括失依智障兒童和家庭生長智力障礙兒童兩類，共計30 人。失依智障兒童來自Y 市福利院和Z 市福利院，計15 人（男生9 人，女生6 人），平均年齡6.8 歲。家庭生長智障兒童來自S 市言語語言康復中心，計15 人（男生9 人，女生6 人），平均年齡6.1 歲。兩類兒童的智力值為42～55。

（三）實驗設計

采用2（被試組別：失依智障兒童、家庭生長智障兒童）×4（名詞類別：稱謂名詞、日常用品名詞、交通工具名詞、處所名詞）兩因素混合實驗設計。其中，組別為被試間變量，名詞類別為被試內變量。

（四）實驗材料

本研究涉及的四類名詞類別和具體到某一個名詞的選擇，均有嚴格的選用標準。稱謂名詞的選取標準：一是兒童稱謂語的習得順序，即親屬稱謂語的習得早于典型發展社會交際稱謂語，雙親稱謂早于非雙親稱謂，家庭成員親屬稱謂早于非家庭成員親屬稱謂［5］31；二是日常用品名詞、交通工具名詞和處所名詞的選取是以3～6 歲典型發展兒童詞匯習得作為參照源，從中選出15 個使用頻率最高的日常用品名詞，9 個交通工具名詞和10 個處所名詞作為本次實驗的測試項。

根據以上選用標準，最終核檢出以下詞語作為本研究的測試材料。其中包括稱謂名詞11 題，分別為爸爸、阿姨、叔叔、媽媽、爸爸、奶奶、姥爺、姥姥、爺爺、警察和醫生。交通工具名詞9 題，分別為火車、飛機、汽車、自行車、公共汽車、出租車、摩托車、電動車和輪船。日常用品名詞15 題，分別為肥皂、牙膏、牙刷、紙、筆、鉛筆盒、桌子、床、椅子、碗、勺子、筷子、電視、手機和電腦。處所名詞10 題，分別為幼兒園、教室、廁所、餐廳、超市、銀行、醫院、公園、動物園和游樂園。

實驗測試形式參考皮博迪圖片詞匯測驗修訂版（Peabody Picture Vocabulary Test-Revised，PPVT-R），采用聽詞—指認“四選一圖片名詞匹配”的測試形式，被試從呈現出的四張圖片中選擇一張與目標名詞最相符的圖片。如目標詞“爸爸”，與之對應的三個干擾名詞分別為“媽媽、爺爺、奶奶”。

（五）實驗過程

本研究測試地點均為被試學習或生活的福利院和康復中心，主試為2 名研究生，被試對環境和主試人認可度高。正式測試時，選用“聽一聽，指一指，選出一樣的圖片，××”這一指導語。

正式測驗要求被試在60 秒內完成一道題目，每題指認正確計1 分，超時或者沒有反應計0 分。

實驗結束后，將所有被試的實驗數據錄入SPSS23.0 進行統計分析。

（六）結果與分析

智力障礙兒童名詞習得實驗數據如表1 所示。

表1 各組別不同類別名詞理解得分平均值、標準偏差值

雙因素組間方差分析結果顯示，組別主效應顯著（F（1，1342）=70.618，P=0.00），進行多重比較發現，家庭生長智障兒童在四類名詞習得上得分均高于失依智障兒童。

名詞類別主效應顯著（F（3，1342）=23.756，P=0.00），進行多重比較發現，稱謂名詞、日常用品類名詞得分最高，處所名詞次之，交通工具類名詞得分最低。

組別和名詞類別對智障兒童詞語習得的交互作用顯著（F（3，1342）=5.245，P＜0.01），進行簡單效應發現，家庭生長智障兒童和失依智障兒童在稱謂名詞、交通工具名詞和處所名詞習得上差異顯著（P=0.00，P=0.01，P=0.00），在日常用品名詞習得上無顯著差異（P=0.083）。

三、實驗討論

（一）不同生長背景兒童的名詞習得差異

通過以上分析，我們發現家庭生長智障兒童和失依智障兒童在名詞習得順序上存在一定的差異。一般說來，兒童詞匯習得大致遵循一個基本規律，即“兒童都是在特定的社會環境中獲得語言的”［1］288，也就是說兒童詞匯習得和生活經驗具有顯著相關性。實驗結果表明：家庭生長智障兒童在四類名詞上的習得順序為：稱謂名詞、日常用品名詞、處所名詞和交通工具名詞；失依智障兒童習得順序為：日常用品名詞、稱謂名詞、處所名詞和交通工具名詞。前者最早習得的詞語為稱謂名詞，后者最先習得的是日常用品名詞，二者存在差異。而孔令達研究發現，稱謂名詞是兒童最先習得的詞［5］2，這與家庭生長智障兒童習得順序具有一致性，相比之下，失依智障兒童在稱謂名詞習得上存在特殊障礙。

（二）生長背景影響智障兒童名詞習得的原因

上述研究結果表明，生長背景對智障兒童名詞習得有較大影響，具體成因結合實驗分析如下。

1.基于浮現主義的理論解釋

浮現主義理論模式中明確了基因與語言發展的直接和間接影響，同時，兒童的語言學習被認為是嵌入在語言學習環境中的，強調學習對語言習得的重要作用。此外，從浮現主義理論角度來看，語言習得被視為一種動態演化的過程，語言是兒童在實際情境中同時整合聲學、語言、社會和環境線索的結果。在浮現主義理論體系中，認知變異、環境變化以及輸出系統中的任意變化都會影響語言發展的本質和過程［6］260。此外，社會互動理論和言語社區理論中也都強調了社會環境、語言環境對語言習得和發展的重要作用［7］。

2.生長背景對習得路徑的影響分析

相關研究表明，對兒童語言發展影響最大的是環境，在環境中影響最大的是由人的環境所決定的語言環境［1］48。不同的生長背景實際上構成了個體不同的語言習得環境，進一步影響個體名詞習得的方式和路徑。例如：在稱謂名詞的習得過程中，家庭生長智障兒童由于有著更為復雜的家庭親屬關系和更多廣泛地接觸社會的機會，從而有更多根據不同交際對象使用不同稱謂名詞的可能和需要，而失依智障兒童缺少家庭學習環境，社會關系較為簡單，語言習得路徑更加單一，因此，與家庭生長智障兒童相比，失依智障兒童在稱謂名詞上表現出語言習得程度低的特征。相應地，交通工具名詞和處所名詞的習得更依賴于真實的生活體驗，只有通過親身體驗、親自感受，兒童才能提取、概括出各個交通工具和不同處所的區別特征，從而達到習得目的。家庭生長智障兒童依托家庭有利條件，見識和體驗各種交通工具的頻率較高且能習得的類別更為多樣化，而失依智障兒童受限于福利機構有限的活動場所，缺少語言學習的外界驅動力，導致其習得的交通工具、處所名詞數量和種類均較少。與之相反，兩類被試在日常用品名詞的習得程度上表現出較大的一致性，主要是因為二者日常基本生活需求基本一致，且近年來國家、社會、各界愛心人士對福利機構的補貼和捐助呈不斷增長的趨勢，使得二者在物質生活條件上相差不大。

四、教學及康復建議

根據智障兒童對名詞亞類型的習得情況，筆者認為從失依智障兒童教學環境入手可在一定程度上提高其現有的語言認知水平，從而增強其詞匯習得能力。

（一）切實增加失依智障兒童接觸真實社會環境的機會

智障兒童認識事物以形象思維為主［8］260，所以，要盡可能多讓失依智障兒童參與真實的社會實踐活動，提高其對客觀事物的認知能力，從而提升語言認知水平。毛倩提出兒童詞匯習得的三種方式和途 徑：家庭、學校和社區［9］，而失依智障兒童則在這三種習得途徑上不同程度受限，因此，應盡可能提供補償性措施。例如，智障兒童習得交通工具等物質名詞時，往往需要真實的生活場景、形象的實體物質及直觀的視覺體驗，福利機構可利用社會實踐活動等切實增加失依智障兒童接觸真實社會環境的機會，如在課堂教學之余，組織一些貼近兒童真實生活的實踐活動，包括進社區，鼓勵他們與典型發展兒童交流；進學校，包括特殊教育學校和普通學校，感知教學教育環境，擴大他們認知事物的范圍。同時，要促進福利機構養育方式的多樣化，由傳統的單一供養型向院舍供養、家庭寄養、領養等多種養育模式轉變，彌補失依智障兒童的家庭缺憾，使更多的失依智障兒童能夠回歸家庭。依靠家庭的力量，幫助失依智障兒童習得稱謂等非物質名詞。

（二）注重語言使用的豐富性和準確性

調查研究中發現，福利機構對失依智障兒童大多是采取集中供養的養育方式，失依智障兒童看似擁有語言交際的大環境，但實則處于語言孤島之中，其語言環境具有較大的封閉性。由于福利機構人員的單一性且大多數兒童伴有不同程度的智力智障，因此，失依智障兒童在這里既缺少與成人進行語言交際的機會，也缺少與同儕交流的環境，這種情況使失依智障兒童僅習得了有限的詞匯，這就需要在日常生活中增加與失依智障兒童語言交流的頻率，提高語言交流的質量，在具體的語言康復中更加注重語言使用的豐富性和準確性，如在稱謂名詞和交通工具名詞的習得中，不應泛稱人或事物為“阿姨、叔叔”或“車”，而應追求語言表達的準確性，明確告知失依智障兒童人或事物的具體名稱，最終使失依智障兒童的名詞詞匯量得到提升、對事物命名的準確性得到提高。

（三）構設虛擬社區，為失依智障兒童提供多樣化的交流環境

言語社區理論是社會語言學的重要理論之一，其基礎是講話人之間頻繁的交際活動。科技的發展拓寬了交流的渠道，改變了交際的方式，可以助力特殊兒童的語言康復，因此，越來越多的康復技術被應用到語言康復之中。相對于家庭生長智障兒童而言，由于現實條件的限制，失依智障兒童缺少感知真實世界的機會，而最新的AI 虛擬現實技術可以在一定程度上彌補這一缺憾。基于此，可以構設一個具有經濟性、可控性和多樣性的虛擬社區，為智障兒童，特別是失依智障兒童提供多樣化的交流環境，改變以往單一的交流方式，增強智障兒童的融入感與體現感，使其更好地進行語言交流，進而習得更多的詞匯。

注釋

①典型發展兒童（Typically developing children）意指語言發展過程中未出現異常的一類人群，是與語言障礙兒童相對的一種提法。

②“失依”來源于心理學，意指失去依靠。“失依兒童”指法定年齡未滿18 周歲且父母雙亡、父母雙方因自身不可抗拒因素無法履行或是主觀上不愿意繼續履行監護人責任的兒童。“失依智障兒童”則是指存在智力障礙的失依兒童。