詩歌畫面，不妨這樣想象

徐艷霞

統編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排課文，其中，每個單元的“語文要素”是教師引領學生進行學習的重要抓手。統編版六年級上冊第一單元的語文要素是“由所讀的內容想開去”。作為這個單元《古詩詞三首》中的一篇，蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》分別從云、雨、風、水四個典型的事物，展現了夏日暴雨來得快、去得快的特點。我們該如何借助這首詩來落實這一語文要素呢？

一、朗讀體悟，在感知節奏中想象“云”之兇猛

古詩的語言凝練，往往寥寥數語就能表達出豐富的意蘊，其每一個字、每一個詞，都是經過詩人千錘百煉、精心選擇的。為此，教師要著力引導學生以朗讀的方式感知詩句中所表達的內在意蘊，從語言的節奏中想象詩人所描寫的畫面。

《六月二十七日望湖樓醉書》開篇第一句“黑云翻墨未遮山”，以鮮明的色彩、動態化的畫面，將夏季暴風雨來臨之前烏云密布、不斷翻滾的情境躍然紙上。教師在引領學生想象感知時，可以從一個不起眼的“未”字著手，促發學生思考：為什么要寫“未遮山”呢？為什么不用“已遮山”呢？學生在前后聯系中發現：“未遮山”，就迫不及待地下起了大雨，更能反襯出暴雨的來勢兇猛。為此，教師讓學生緊扣“未”字，以輕巧短促的語調，將詩人欲呈現的意蘊通過朗讀展現出來。

在這一案例中，教師巧妙地將詩意理解和學生的朗讀有機統整，然后再運用想象的方式將教學的關注點聚焦在語言的節奏和韻律上，通過朗讀的方式將詩人表達的內在意蘊展現出來。

二、鏈接經驗，在補充再現中想象“雨”之猛烈

學生走進課堂、文本時，已經不再是一張白紙。在生活和學習中，他們已經積累一定的經驗，這種經驗對于學生解構當下學習的文本能夠起到重要的作用，教師就需要調動學生原有的經驗，與所學文本的內容進行統整重構，而不是簡單地用教材文本來灌輸。因此，由所讀的內容想象開去，就不能從文本內容單向輸出，而需要與學生應儲存的內在經驗產生化學反應，真正為學生核心素養的發展奠定基礎。

教學這首詩的第二句“白雨跳珠亂入船”，在理解詩句大意之后，教師緊扣詩句中“跳”“亂入”這兩個詞語，組織學生想象雨珠“跳”“亂入”的畫面，用自己的想象展現夏天暴雨的畫面。在這樣的基礎上，教師引導學生結合自己的生活經驗進行想象再現：這些跳動的雨珠，還會落到什么地方？你好像還看到了怎樣的情景？聽到了怎樣的聲音？這些內容雖然是詩歌描寫到的，但都在生活中發生。為此，教師就可以要求學生在拓展想象中加以補充。

在這一案例中，教師充分激活了學生的內在想象，激活了學生內在意識中能夠與詩歌內容相匹配的詩歌意蘊，更好地走進了文本的內在意趣，提升了學生內在的匹配意識，扎實鍛煉了學生解讀文本、廣泛想象的能力。

三、語言描述，在補充再現中想象“風”之迅疾

學生的想象不能停留在浮現腦海的層面上，而需要在真真切切的語言中，將自己的畫面融入其中，更好地關注文本的內容，并學會用自己的語言展開表達，這樣才能達成思維想象和言語運用雙重發展的目標。

教學這首詩的第三句“卷地風來忽吹散”，這句話似乎所形成的畫面感并不強烈。如果只是讓學生在腦海中想象的話，也會瞬間消失，這樣的想象就失去了應有的價值。此時教師提出用語言描述的要求，反倒逼著學生不能以概述的方式呈現自己的想象，而需要不斷地進行精細化處理，并找準語言描述的落腳點。為此，教師可以進行這樣的細化引導：“卷地”之風是什么樣子的？“忽”字究竟是一種怎樣的迅疾景象？“吹散”之后又是一種怎樣的場景？學生用自己的想象呈現出畫面，然后再借助語言進行呈現，從而在語言描述的過程中，讓原本模糊的思維變得更加清晰。

四、聯系對比，在統整關照中想象“水”之蒼茫

詩歌語言簡潔，但并不意味著詩句之間就是割裂的。真正的好詩，每一句話都各有生趣，同時與其他詩句也有著緊密聯系，構成了詩歌的有機整體。因此，借助詩句想象開去，并不意味著分散地去關注每一句詩，而需要去關注詩歌的整體性內容。這就意味著教師必須從整體視角去把握文本之間的內在關聯，真正為學生核心能力的生長服務。

這首詩的最后一句“望湖樓下水如天”，很顯然所呈現出來的信息主要在于兩處：一是“水如天”的景象再現，二是“望湖樓下”的觀看視角。教師先引導學生展開自然層面的想象：廣闊的西湖，剛剛經歷了一場狂風暴雨。如果站立在望湖樓上，你所看到的“水如天”的景象究竟是怎樣的呢？教師應該努力構建積極的認知體驗，并與自己觀看的視角進行統整聯系，將“水連著天，天連著水”的畫面展現出來。由此，教師還可以將其與前面的三句詩進行統整，借助前面詩句中“黑云翻墨”“白雨跳珠”“卷地風來”的迅猛場景，與現在“水如天”的畫面進行對比，將這首詩看成是一個精心制作的視頻，將整個暴雨來去匆匆的完整畫面融入學生的意識中。

不同的景象，不同的表達方式，決定了學生的想象方法也應該是不同的，教師需要以不同的方法展開教學，真正為學生關鍵能力的生長服務。◆（作者單位：江蘇省南通崇川學校）