整合資源:夯實群文閱讀的基石

賈志強

隨著統編版教材的全面鋪開，主編溫儒敏先生浸潤在教材中的理念越發得到一線教師的關注。其中“統編版教材專治不讀書”的聲音振聾發聵，很多有識之士將群文閱讀的策略運用在統編版教材的教學中，旨在通過資源的整合，為學生廣泛深入的閱讀提供契機。

一、緊扣文本人物拓展，在聯系發展中落實群文閱讀

精彩、經典的文本，有的是因為故事情節曲折有趣，有的是因為語言表達獨具特色，有的是因為主題立意深遠，有的則是因為人物形象鮮明。其中，文本中的人物是極具動態發展趨勢的，具有諸多不確定因素，也是學生在理解和感知過程中最難以揣摩的。為此，教師就可以運用多篇文本的前后論證，為學生提供豐富而獨特的認知資源，真正為學生核心能力生長奠定基礎。

以《草船借箭》一文為例，文本中諸葛亮的神機妙算自不必多言，其知人知天的獨特智慧早已鐫刻人心，而很多學生對魯肅的評價褒貶不一，有的認為其講信用、夠義氣，有的則認為他唯唯諾諾。為了讓學生能夠從多渠道、立體化的視角來解讀這一人物，教師集中性為學生拓展了這樣的閱讀類群資源：首先是羅貫中《三國演義》中關于魯肅的故事片段;其次，出示了司馬光《資治通鑒》中關于對魯肅言行的描寫。學生在拓展性群文閱讀的過程中，認識到魯肅是一個識大體、顧大局的政治家。羅貫中之所以在《三國演義》中將其刻畫成為一個看似愚鈍之人，其實是想借助這個人物來反襯諸葛亮的神機妙算，這正是小說創作刻畫人物形象的一種重要方法。

借助多維的閱讀資源，豐富了學生對魯肅這一人物的整體感知，這對于學生辯證性、多維性感知人物形象意義重大。學生認識到小說創作與史書記載在手法上的不同，一個以尊重史實為依據，一個以藝術化加工為能事。如此對比辨析，群文閱讀的價值就完全彰顯了出來。

二、緊扣表達特質拓展，在組合類比中落實群文閱讀

當下教材的編寫都有著共性特征，尤其是在相同的單元中，編者所精心選擇的課文要么在人文主題上相近，要么在表達特質上相同。為此，教師就需要精準定位教材單元中文本的內在特質，積極為學生拓展學習資源，真正為學生語文核心能力的生長服務。

比如教學《刷子李》，這是一篇以寫人為主的文章，作者以簡潔而生動的語言，將粉刷高手的形象躍然紙上。教師就需要引領學生在以這篇課文為核心載體，不斷探尋并辨析作者創作的精妙之處。在教學的最后板塊，教師相機拓展了馮驥才《俗世奇人》中的其他文本內容，引導學生與《刷子李》進行了對比、聯系，在對比閱讀中感受作者在描寫人物時寫作方法的不同，在聯系閱讀中體悟作者在創作過程中表達方法的發展邏輯，為后續實踐嘗試、遷移表達奠定基礎。

有了這樣的群文內容作為支撐，學生就有了更加豐富的認知體驗，在重新調整、組合和類比的過程中豐富內在的認知體驗，從而為全面提升內在的認知空間奠定基礎。

三、緊扣寫作策略拓展，在雷同整合中落實群文閱讀

受傳統教學理念的影響和限制，很多教師在面對教材課文時，常常都會不自覺地關注文本的內容和信息，而對于文本的言語形式和寫作策略則很少涉及。為了實現閱讀教學的華麗轉身，從教教材向用教材過渡，教師就需要在品析文本言語形式和表達策略的基礎上，提升學生的表達素養。

比如教學《梅花魂》，教師就緊扣“借物喻人”開展教學，在消除閱讀障礙、理解文本主要內容的基礎上，先從梅花入手，讓學生感知梅花的特點，然后再從物到人，并感受作者蘊藏在文本中的感情，從而讓學生認識到“借物喻人”這一表達手法。為了讓學生更深入地把握這一特點，教師相機拓展了多篇運用“借物喻人”寫作策略的文本，讓學生借助多篇文本的論證，真正認識到“借物喻人”這一寫作方法的內在本質，提升了學生的整體性認知。

在這一案例中，教師將關注點聚焦在文本的寫作方法上，通過多篇文本的相互印證，形成了認知性的沖擊力，有效推動了學生內在素養的發展。

群文閱讀的踐行和發展，對于學生核心素養的發展具有重要促進性作用，教師應該從課文本質出發，尋找對應的拓展點和鏈接點，為高效實施群文閱讀教學奠定基礎。

（作者單位：甘肅省清水縣郭川鎮劉堯小學）

責任編輯：潘中原