社會轉型期地方高校教師心理資本現狀及影響因素分析

羅璇

[摘? ? ? ? ? ?要]? 采用柯江林等人開發的短版本土心理資本量表，隨機選取江西省內285名地方高校教師作為研究對象進行調查，發現地方高校教師的心理資本總體水平較高，人際型心理資本水平總體比事務型心理資本水平較高，而地方高校教師的心理資本受學歷、職稱、學校層次及同時授課班級數和周課時數等因素的影響;本科學歷的地方高校教師在心理資本上的表現要優于研究生和博士;從職稱因素上來分析，心理資本總體水平從高到低排列依次為助教、教授、副教授、講師及暫無職稱的教師;本科院校的地方高校教師的心理資本總體水平高于高職、大專院校的教師;周課時數在4節及以下和13～16節的地方高校教師的心理資本總體水平與人際型心理資本水平最高。

[關? ? 鍵? ?詞]? 地方高校教師;心理資本;現狀分析

[中圖分類號]? G715? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）19-0111-03

20世紀末，積極心理學的興起帶來了心理學研究取向上的變革，不少研究者開始將研究的關注點從病態或缺陷研究轉向人類積極心理品質及心理機能研究，心理資本的概念就是在這種背景下提出來的。2004年，Luthans等以積極心理學為基礎，結合積極組織行為學的觀點，提出了心理資本的概念;2007年，Luthans又對心理資本的概念進行了修訂，提出“心理資本就是個體在成長和發展過程中表現出來的一種積極心理狀態”。我國對心理資本的相關研究始于2007年，側重考察的是心理資本產生的后果，大體來說，主要集中在三個方面：一是對心理資本的內涵結構的分析與測量，如王芳、張輝、柯江林等（2009）、張文（2010）、李力等（2005）的研究;二是心理資本對各種變量的影響，即心理資本能夠帶來什么影響，如王靜等（2016）、王鋼（2017）、毛晉平等（2013）、左拉（2018）等的研究;三是不同職業的心理資本情況調查、分析及其開發，如王芳（2017）、葉寶娟等（2018）、吳冰等（2017）的研究。這些研究都證明心理資本與人們的工作的各個方面都有著密切的聯系。

教師的心理資本是指教師在其教育教學過程中表現出來的一種積極心理發展狀態，這種狀況對其教學行為、工作投入及其他有關方面都有重要影響[5]。目前，大多數地方高校在人才的引進、培養、評價、激勵等環節中更多關注的是教師的學歷、科研、教學能力等人力資本，忽視了心理資本對教師的教學和科研所起的重要作用。了解地方高校教師的心理資本現狀，重視心理資本的開發，這不但有助于提高與激發教師的積極心理素質與潛能，進而提高教師的教學科研能力，更能從整體上提升地方高校的可持續發展能力，充分發揮高校教師作為高人力資本的潛能和優勢。本研究將以江西省內的地方高校為例，了解社會轉型期地方高校教師心理資本的現狀，并對其影響因素進行充分分析，以期豐富地方高校教師心理資本的研究，為相關理論研究提供參考。

一、研究對象與方法

（一）對象

本研究采用隨機抽樣的方法，選取江西省內地方高校的285名教師作為研究對象，共發放285份調查問卷，回收有效問卷260份，有效率為91%。其中女教師181名，占69.6%;男教師79名，占30.4%。

（二）方法與工具

本研究采用的是信效度較好的柯江林等人（2009）開發的短版本土心理資本量表[4]，該量表包括了事務型心理資本和人際型心理資本兩個維度，總共有40道題。經檢驗，該問卷整體的 Cronbachs α數為0.91。其中事務型心理資本維度的 Cronbachs α系數為0.86，人際型心理資本維度的Cronbachs α系數為0.88。該量表的所有題目均采用李克特6級計分，從1“非常不同意”到6“非常同意”?？偡衷礁哒f明心理資本狀況越好。

（三）統計分析

所有數據均通過SPSS18.0進行分析處理，主要統計方法包括描述性統計、T檢驗和方差分析等，以P<0.05為差異有統計學意義。

二、結果分析

（一）地方高校教師心理資本總體情況分析

地方高校教師的心理資本總體水平較高（172.48+12.30），在各個維度上得分也都較高，人際型心理資本（87.99+7.46）水平總體比事務型心理資本（84.49+8.25）水平較高;在事務型心理資本維度中自信勇敢得分最高（22.18+3.30），樂觀希望得分最低（20.28±3.59），維度內總體相差不大;在人際型心理資本維度中謙虛誠穩得分最高（23.17±3.32），包容寬恕得分最低（20.65±3.28）。

（二）地方高校教師心理資本的影響因素分析

1.地方高校教師心理資本水平在學歷上的差異

從學歷上比較，地方高校教師的心理資本總體水平與事務型心理資本都沒有顯著性差異，但是在人際型心理資本中出現了差異，本科學歷的地方高校教師的人際型心理資本得分顯著高于研究生和博士（F=3.785，P=0.024<0.05）。在事務型心理資本中的樂觀希望因子和人際型心理資本的感恩奉獻因子上也存在這種現象，本科學歷的教師的得分顯著高于研究生和博士（F=3.048，P=0.049<0.05;F=4.069，P=0.018<0.05）;但在尊敬禮讓因子上，研究生學歷的地方高校教師的得分卻顯著高于本科學歷教師，博士學歷教師的得分在這三個因子上的得分都是最低的（F=8.662，P=0.000<0.001）。

2.地方高校教師心理資本水平在職稱上的差異

在職稱上，地方高校教師的心理資本水平出現了明顯的差異，助教的心理資本水平得分顯著高于其他職稱（F=2.487，P=0.044<0.05）。另外，在人際型心理資本的感恩奉獻因子上，不同職稱的地方高校教師之間也出現了顯著性的差異（F=4.765，P=0.001<0.05）。而在事務型心理資本維度以及其他的因子上，不同職稱的地方高校教師的心理資本并沒有出現顯著性的差異。

3.地方高校教師心理資本水平在學校類型上的差異

由數據分析我們可以發現，本科院校、高職院校與大專院校的地方高校教師的心理資本總體水平有明顯的差異（F=9.772，P=0.000<0.001），而且在事務型（F=7.118，P=0.001<0.001）和人際型（F=5.797，P=0.003<0.01）心理資本兩個維度上也存在顯著性差異。在各因子上，事務型心理資本中的奮發進?。‵=4.884，P=0.008<0.01）、堅韌頑強（F=4.390，P=0.013<0.05）、自信勇敢（F=5.571，P=0.004<0.01）三個因子上的學校類型差異顯著，而且均表現為本科院校的地方高校教師的得分高于其他類型的學校;而人際型心理資本上的四個因子都沒有在這個因素上體現出明顯的差異性。

4.地方高校教師心理資本水平在職務、教齡、同時授課班級數以及周課時數上的差異

在職務和教齡上，地方高校教師的心理資本水平均未顯示出明顯的差異。

在同時授課的班級數上，除了人際型心理資本這個維度（F=2.684，P=0.047<0.05），其他方面均未顯示出顯著性差異。同時為3～5個班級授課的地方高校教師的人際型心理資本的得分顯著高于其他同時授課班級數的教師。

每周的課時數也能影響地方高校教師心理資本。在這個因素上，地方高校教師的心理資本總體水平（F=2.688，P=0.032<0.05）和人際型心理資本維度（F=2.488，P=0.044<0.05）均表現出顯著性差異，其他方面未出現明顯的不同。

四、討論

（一）學歷因素影響

目前很少有研究將學歷作為影響教師心理資本的因素來討論的，而本研究認為學歷是一個值得探討的因素。地方高校教師的學歷雖然在心理資本的總體水平上沒有顯示出差異來，卻從其他方面告訴我們一個重要的信息：高學歷的地方高校教師在心理資本及其因子上的表現并不比中低學歷的教師要好。博士學歷的地方高校教師一般都是作為特殊人才引進進入地方高校的，但是由于地方高校的資源及平臺的限制，往往會導致這些高學歷的教師的才能或水平得不到發展，所以他們常常心有不甘或者抱怨，不愿去感恩奉獻，更有甚者對自己的職業生涯產生了悲觀的心理，所以在心理資本上反而不如研究生學歷和本科學歷的教師。而中低學歷的教師他們更多地覺得自己的學歷和崗位匹配，更能積極主動地投入工作當中，懂得感恩，懷抱希望，更懂得向高學歷的教師求教，以期獲得更大的發展。所以從本研究的結果來看，地方高校的發展雖然需要大量的高學歷、高職稱的教師來引領，但也需考慮學校的實際情況與教師的發展規劃，不可一味求高，爭取做到雙向互利。

（二）職稱因素影響

在職稱因素上，地方高校教師的心理資本總體水平出現了明顯的差異，助教的心理資本水平得分顯著高于其他職稱，其次是教授、副教授、講師，得分最低的是暫無職稱的教師，這與以往的研究結果不同，王芳、李敏等的研究結果都顯示高職稱教師的心理資本水平會高于中級職稱教師，這是由高職稱教師的經驗及學識決定的。但在地方高校教師身上，結果的不同可以從以下幾個方面進行理解：（1）助教都是入職不久的教師，他們對工作滿懷激情和動力，所以不管是在事務型心理資本還是人際型心理資本上，他們的表現都會很好;（2）中級職稱的地方高校教師之所以比助教和教授的心理資源缺乏，主要是因為他們正面臨職稱晉升和專業提升的雙重壓力;（3）暫無職稱的教師一般都是普通的行政工作人員，他們既無追求又無壓力，只求能保住工作，所以他們的心理資本水平會最低。因此，就地方高校的發展而言，學校心理資本的開發與提升重點應放在中級職稱的教師身上。

（三）學校類型因素影響

學校類型是影響地方高校教師心理資本最主要的因素，可是目前并沒有從這個角度來研究探討教師的心理資本的相關研究。通過調查發現，本科院校、高職院校與大專院校的地方高校教師的心理資本總體水平及兩個維度和各個因子上都存在顯著性差異。總體來說，本科院校的地方高校教師的心理資本總體水平、事務型心理資本水平及其各因子的得分均高于高職、大專院校的教師，但是在人際型心理資本維度上，高職院校的得分要高于本科院校和大專院校。這與我們之前的研究假設是一致的。本科型的地方高校雖在地市，但一般都直屬省教育部門監管，各種資源和發展平臺并不差，所以即使不在省會城市也并不影響其發展，那么在本科地方高校的教師的心理資本水平自然也不會低;但是高職高專院校型的地方高校一般都屬市級監管，不論從哪個方面來說其資源都遠遠不如本科型的地方高校，且約束更多，再加上生源壓力，這類學校的教師的心理資源缺乏也屬正?，F象。據此結果，地方高校提升教師心理資本的方式之一就是加快自身的發展，為教師提供更多、更好的發展平臺。

（四）同時授課的班級數與周課時數的影響

在同時授課的班級數上，只有人際型心理資本這個維度出現了顯著性差異，且隨著同時授課班級數量的增多，其人際心理資本水平在下降。這是因為同時授課班級越多，教師投入的精力和時間就越多，那么他們在教學中可能出現的負面情緒的概率就越大，所以相對于授課班級數少的教師來說，他們的包容寬恕、感恩奉獻、謙虛誠穩、尊敬禮讓就做得相對不足。

每周的課時數也能影響地方高校教師心理資本。研究顯示，周課時數在4節及以下和13～16節的地方高校教師在心理資本總體水平與人際型心理資本維度上的得分最高。周課時數在4節及以下的地方高校教師一般都是行政人員或各部門領導，這類教師除了上課，更多的時間和精力還是放在日常公務中，所以課越少他們能投入行政工作的時間就越多，獲得的收益或成果也就越多，心理資源就更豐富;而周課時數在13～16節的地方高校教師一般都是普通教師，他們既有基本教學任務的約束又不愿太勞累，既想舒適又想有可觀的經濟報酬，所以他們絕大多數人認為13～16節課最合適，所以他們的心理資本水平也是比較高的。

四、結論

本研究結果顯示，地方高校教師的心理資本總體水平較高，人際型心理資本水平總體比事務型心理資本水平要高，而地方高校教師的心理資本受學歷、職稱、學校層次及授課班級數和周課時數等因素的影響。

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◎編輯 常超波