混合式教學在護生評判性思維能力培養中的應用

張瑞花

（常州衛生高等職業技術學校，江蘇 常州 213000）

評判性思維是一種有目的、自我調控的判斷過程，這種判斷是建立在對特定情境運用一定標準，采用循環論證、科學的方法進行分析、評價、推理、解釋和說明的基礎上[1]。2005年，衛生部發布的《中國護理事業發展規劃綱要（2005—2010年）》明確提出將評判性思維能力、解決問題能力和團隊合作能力培養作為護理教育改革的重要目標。

傳統教學模式[2]以教師講授為主，嚴格按照教學大綱進行，教師每節課在45分鐘內完成知識傳授，注重知識的單向傳輸。傳統教學的優勢在于教師與護生能夠面對面即時交流，不論是在知識傳遞還是情感培養方面都是其他形式的教學無法替代的。但是傳統教學中護生處于被動接受狀態，缺乏學習積極性，學習效果受到影響。另外，傳統教學資源單一、教學過于統一等缺點，不利于護生的個性化發展和評判性思維能力培養。混合式教學將線上與線下教學相結合，融合傳統教學與網絡教學的優勢，既發揮教師在課堂上的引導、啟發及監督作用，又充分體現護生作為學習主體的主動性、積極性與創造性[3]。我們將混合式教學應用于婦產科護理課程中，研究對高職護生評判性思維能力培養的影響。

1 對象與方法

1.1 對象

采用整群抽樣法，從常州衛生高等職業技術學校2016級高職護理專業中選擇2班和3班為研究對象，隨機將2班作為對照組，3班作為實驗組。兩組均有46人，全部為女生，年齡18～19歲。

1.2 方法

兩組婦產科護理授課教師、教材、課程標準相同，實驗組應用混合式教學法，對照組應用傳統教學法，共85學時。

1.2.1 傳統教學法 課前護生自主預習，教師不提供學習資源；課上教師通過面授方式對全部教學內容進行大班集中授課，并主導教學過程；課后布置適量的作業讓護生獨立完成，加深對知識的記憶。

1.2.2 混合式教學法 實驗組采用混合式教學法，將傳統講授和網絡自主學習結合起來。

（1）制作網絡課程：利用泛雅平臺制作婦產科護理網絡課程，便于護生進行自主學習，并完成學習任務。網絡課程內容包括課程標準、PPT、文檔、微視頻、網絡鏈接、電子圖書、題庫等。

（2）從教材中選取臨床常見且學生感興趣的疾病進行混合式教學，共選取10部分內容，其余內容仍按傳統教學法進行講授。由于總學時非常有限，我們將混合式教學內容整合為5個單元，分別為異常陰道出血的護理（12學時，包括妊娠期異常出血、生殖系統腫瘤、滋養細胞疾病的護理、功血）、妊娠合并癥的護理（2學時，包括妊娠合并心臟病、糖尿病、肝炎及貧血）、生產并發癥的護理（10學時，包括異常分娩的護理、分娩期并發癥的護理）、炎癥疾病的護理（4學時，包括產褥感染產婦的護理、盆腔炎的護理）、胎兒窘迫的護理（2學時）。以異常陰道出血的護理為例進行教學設計，把班級學生分為7個小組，每組6～7人。線上教學：①教師在平臺上發布學習內容、任務、教輔資源；②護生針對教師發布的學習任務進行討論，包括師生、生生互動討論，2學時；③護生課后進行總結反思，反饋學習效果，完成線上單元測試，3學時；④護生完成單元測試，1學時；⑤組內成員建立QQ群或微信群進行互動交流。線下教學：①教師根據教學目的和護生學習興趣在課前設計學習任務單；②護生線下進行病例分析、討論，4學時；③護生在課堂上進行病例分析結果匯報，教師根據護生任務完成情況及測試情況進行重難點點撥，答疑解惑，3學時。

1.3 評價指標

1.3.1 調研問卷 采用香港理工大學彭美慈教授等[4]翻譯修訂的中文版評判性思維能力測量表（CTDI-CV），測量兩組護生婦產科護理教學前后的評判性思維能力。該測量表有7個維度，分別為尋找真相、開放思想、分析能力、系統化能力、評判性思維的自信心、求知欲和認知成熟度，每個維度又分為10個條目，共70個條目。每個條目采用Likert 6級評分法，分為“非常贊同”“贊同”“基本贊同”“不太贊同”“不贊同”和“非常不贊同”。共40道負性題目，每題按1～6分計分；共30項正性題目，反向計分。得分≥280分表示具有正性評判性思維能力，得分≥350分表示具有較強評判性思維能力，得分在211～279分表示具有矛盾的評判性思維。各維度得分≥40分表現為正性特質，得分≥50分表現為強的特質，得分在31～39分表示矛盾的評判性思維傾向。該測量表Cronbach′s α系數為0.90，總內容效度為0.89，是目前常用的中文版評判性思維能力測量工具。

1.3.2 調研方法 在婦產科護理課程教學前和教學結束后分別向兩組護生發放測量表，講解調查目的和填寫方法，采取無記名方式填寫，現場回收。共發放測量表184份，有效回收率為100.00%。

1.3.3 統計學方法 使用SPSS 19.0統計軟件建立數據庫，采用獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗進行比較，P＜0.05為差異有顯著性。

2 結果

2.1 兩組年齡、前期課程績點比較

婦產科護理課程教學前，兩組年齡和前期課程績點比較差異均無顯著性（P＞0.05，見表1）。

表1 兩組年齡、前期課程績點比較

2.2 教學前兩組CTDI-CV得分比較

婦產科護理課程教學前，兩組CTDI-CV總分及各維度得分差異均無顯著性，具有可比性（P＞0.05，見表2）。

表2 教學前兩組CTDI-CV得分比較（±s，分）

表2 教學前兩組CTDI-CV得分比較（±s，分）

維度 對照組34.07±7.38 40.07±5.40 39.67±6.50 30.13±4.99 39.17±5.28 40.33±5.42 39.78±7.99 263.22±23.97實驗組t值P值尋找真相開放思想分析能力系統化能力評判性思維的自信心求知欲認知成熟度總分34.54±8.30 40.83±6.86 38.76±8.15 29.70±8.90 39.22±6.74 40.37±3.51 39.61±8.02 263.02±21.76 0.292 0.591-0.594-0.289 0.034 0.046-0.104-0.041 0.771 0.556 0.554 0.773 0.973 0.964 0.917 0.967

2.3 混合式教學前后實驗組CTDI-CV得分比較

婦產科護理學混合式教學后，實驗組CTDI-CV總分及尋找真相、分析能力、評判性思維的自信心、認知成熟度4個維度得分高于教學前，差異有顯著性（P＜0.05），而開放思想、系統化能力、求知欲3個維度得分教學前后無顯著性差異（P＞0.05，見表3）。

2.4 教學前后對照組CTDI-CV得分比較

婦產科護理課程教學后，對照組CTDI-CV總分高于教學前，但差異無顯著性（P＞0.05）。在尋找真相、系統化能力維度教學后護生得分高于教學前，在分析能力維度教學后護生得分低于教學前，差異均有顯著性（P＜0.05），開放思想、批判性思維的自信心、求知欲、認知成熟度維度教學前后護生得分無顯著性差異（P＞0.05，見表4）。

表3 教學前后實驗組CTDI-CV得分比較（±s，分）

表3 教學前后實驗組CTDI-CV得分比較（±s，分）

維度 教學前 教學后t值P值尋找真相開放思想分析能力系統化能力評判性思維的自信心求知欲認知成熟度總分34.54±8.30 40.83±6.86 38.76±8.15 29.70±8.90 39.22±6.74 40.37±3.51 39.61±8.02 263.02±21.76 40.63±4.13 40.80±5.76 42.74±5.31 29.93±9.08 44.65±4.24 40.87±2.98 42.17±6.68 281.65±17.46減幅-6.09±8.04-0.02±6.60-3.98±4.34-0.24±1.30-5.44±4.81-0.50±1.74-0.91±2.55-16.98±11.21-5.134 0.022-6.212-1.245-7.670-1.954-2.432-10.272 0.000 0.982 0.000 0.220 0.000 0.057 0.019 0.000

表4 教學前后對照組CTDI-CV得分比較（±s，分）

表4 教學前后對照組CTDI-CV得分比較（±s，分）

維度 教學前 教學后t值P值34.07±7.38 40.07±5.40 39.67±6.50 30.13±4.99 39.17±5.28 40.33±5.42 39.78±7.99 263.22±23.97尋找真相開放思想分析能力系統化能力評判性思維的自信心求知欲認知成熟度總分35.37±7.16 40.20±6.06 37.52±5.47 34.76±6.20 40.67±4.95 40.04±3.77 39.91±5.20 268.48±18.01減幅-1.70±2.53-0.13±6.162.15±5.65-4.63±5.34-1.50±6.05 0.28±6.93-0.13±10.25-5.26±19.18-4.571-0.144 2.586-5.878-1.680 0.276-0.086-1.861 0.000 0.887 0.013 0.000 0.100 0.783 0.932 0.069

2.5 教學后兩組CTDI-CV得分比較

婦產科護理課程教學后實驗組CTDI-CV總分高于對照組，差異有顯著性（P＜0.05）；在尋找真相、分析能力、評判性思維的自信心維度，實驗組得分高于對照組，差異有顯著性（P＜0.05）；在系統化能力維度，對照組得分高于實驗組，差異有顯著性（P＜0.05）；在開放思想、求知欲、認知成熟度維度兩組得分無顯著性差異（P＞0.05，見表5）。

表5 教學后兩組CTDI-CV得分比較（±s，分）

表5 教學后兩組CTDI-CV得分比較（±s，分）

維度 對照組35.37±7.16 40.20±6.06 37.52±5.47 34.76±6.20 40.67±4.95 40.04±3.77 39.91±5.20 268.48±18.01實驗組t值P值尋找真相開放思想分析能力系統化能力評判性思維的自信心求知欲認知成熟度總分40.63±4.13 40.80±5.76 42.74±5.31 29.93±9.08 44.65±4.24 40.87±2.98 42.17±6.68 281.65±17.46 4.316 0.494 4.643-2.977 4.139 1.167 1.811 3.562 0.000 0.623 0.000 0.004 0.000 0.246 0.073 0.001

3 討論

3.1 混合式教學有助于護生評判性思維能力的培養

混合式教學改變了傳統教學模式，教師在網絡平臺上預先上傳大量數字化學習資源，護生可以根據自己的興趣選擇喜歡的方式進行自主學習，在教師的引導下線上自主進行信息刪選、知識重構，線下進行匯報、討論。在此過程中，護生主動尋找問題真相、分析問題的意愿較強，主動對資料進行刪選、結合情境解決問題，評判性思維的自信心不斷增強，評判性思維能力得到提升。

本研究顯示，婦產科護理課程教學前，兩組護生CTDI-CV總分均低于280分，具有矛盾的評判性思維，與我校為五年制高職院校，護生系初中畢業、底子薄、年齡小的特點相符合。混合式教學后，實驗組護生CTDI-CV總分為（281.65±17.46）分，相比教學前有明顯提高，且具有正性評判性思維能力；CTDI-CV總分及尋找真相、分析能力、評判性思維的自信心維度得分均高于對照組，差異有顯著性，表明混合式教學能明顯提高護生的評判性思維能力。相反，對照組在婦產科護理課程教學后，CTDI-CV總分為（268.48±18.01）分，相比教學前略有提高，但是差異沒有顯著性；系統化能力維度得分高于實驗組，差異有顯著性，說明傳統教學方法對于提高護生評判性思維能力效果并不顯著，但也有其存在的意義。護生在教師的指導下被動接受知識，系統化能力得到提升，但不利于主動分析問題能力的培養，評判性思維的自信心也在一定程度上受到了限制。由此可見，要想有效提高護生評判性思維能力，我們就要在今后的教學中延長干預時間，既保留傳統教學的優點，也摒棄其缺點，從根本上改變“以教師為中心”、護生被動接受知識的局面。

3.2 混合式教學存在的問題與建議

部分護生反映混合式教學模式線上自主學習需要花很多時間，容易被其他網絡信息所干擾，難以形成完整的知識體系，掌握的知識相對比較零散。這可能是由于部分護生長期以來習慣了教師滿堂灌的教學方式，習慣了被動學習，對自主學習有所不適應。這需要教師在課前加強引導，同時注重過程性評價，加強網絡學習平臺后臺監管，使護生注重線上學習的時效性，而不是流于形式。在實際教學中還需合理安排線上和線下學習時間，真正提升護生的評判性思維能力。