聚力辦好地方師范院校：新中國成立以來中師教育發展啟示錄

摘要：新中國成立以來，中師教育積累了培養目標明確而具體、課程設置通識而廣泛、思想政治教育根植而厚重、職業技能訓練重視而落實等典型發展經驗，結合目前地方師范教育弱化的現狀和鄉村教師補充困難的問題，本研究嘗試系統梳理中華人民共和國成立以來我國中師辦學的成功經驗，提出聚力辦好地方師范院校的建議，確立地方師范院校的戰略地位，明確培養目標，寬口徑培養，克服“唯學歷”傾向，建立完善的中小學教師需求—供給體系，實施地方師范院校免費定向培養政策，注重師范生內涵品質的塑造與養成，創設適應地方教育發展的選修課程，加強師范生教育實踐錘煉，有效推進地方師范教育進程，為新時代提升地方師范教育質量和有效補充鄉村優秀師資提供參考借鑒。

關鍵詞：新中國成立;地方師范院校中師教育;發展經驗;啟示

根據我國師范教育發展的歷程，中師教育為新中國建設做出了突出貢獻，尤其是為鄉村學校培養補充了優秀、高質量的鄉村教師。中等師范學校在峰巒起伏的歷史進程中，留下了豐富的辦學經驗，是我國教師教育的一筆寶貴財富，創造了以“優秀生源，全科教育，重視教師養成，強化教師專業訓練，強調一專多能和綜合素質培養”為特點的 “中師模式”與成功經驗。[1]盡管有很多專家學者已在前期研究中做了大量梳理，但由于中師的辦學層次不高，歷史給予的關注程度不夠，已有的經驗難以被總結、凝練和提升到理論層面，很多辦學經驗在老一代中師人中流傳，卻沒有被文字加工，更難以形成理論體系。[2]針對目前師范教育狀況和鄉村教師補充存在的問題，為了有效推進新時代地方師范教育，筆者試著系統梳理中華人民共和國成立以來我國中師辦學的成功經驗，為新時代提升地方師范教育質量和有效補充鄉村優秀師資提供參考借鑒。

一、新中國成立以來中師教育歷程的簡單回顧1949年中華人民共和國成立后，根據新中國快速發展的需求，亟需普及大眾教育，提高全民族的文化素質，中師教育進入了一個新的歷史時期。1951年國家召開第一次全國師范工作會議，由此中師教育邁入了正常的發展軌道，到1957年中初級師范學校發展到592所。1958年至1960年，教育領域掀起 “大躍進”，中師學校數量由1957年的592所猛增到1960年的1964所，僅三年時間增長近三倍，規模一度膨脹。1961年國家召開第二次全國師范教育會議，對其進行整頓，到1965年，中師學校從原來的1964所驟減為394所。1966年文化大革命爆發，中師學校被迫停辦、停招、合并和搬遷，到1969年，全國中師學校減少到373所。1972年中師恢復招生，中師教育開始復蘇并獲得新的發展。從1976年開始，我國的中師教育逐漸步入了正常發展時期，呈現良好的發展態勢，進入中師歷史發展進程中的鼎盛時期，也是給廣大國民留下印象最為深刻、創造歷史成績最為輝煌、積累經驗最為豐富的創造發展時期。1978年黨的十一屆三中全會召開，中師教育獲得了良好的發展機遇，國家召開第二次全國教育工作會議，提出一定要辦好中師教育。1979年全國中師學校發展到1053所。1980年教育部頒布了《關于辦好中等師范教育的意見》，規定了中師辦學學制、招收對象和具體的錄取辦法等，進一步明確了為小學培養師資的目標。1985年5月，黨中央通過了《關于教育體制改革的決定》，提出要把發展師范教育作為一項戰略任務來抓，同年國家教委召開了全國中小學師資工作會議，提出每縣要辦好一所師范或進修學校，人口多的縣都要辦師范學校。1988年全國中師學校擴展為1065所，經過調整合并，到1995年，全國仍有中師學校897所，分布基本合理、質量穩步提高。[3]1999 年國家開始關注教師素質的提升，要求提高師范生學歷教育水平。教育部頒布《面向21世紀教育振興行動計劃》，明確提出要在2010年前后把具備條件的小學教師的學歷提升到專科層次。1999年教育部公布了《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》和《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，要求所有的“三級師范”都要逐步過渡到“二級師范”，提出調整師范學校的層次和布局，鼓勵綜合性高校和非師范類高校試辦師范學院。因此，1999年中師教育結束輝煌的辦學歷程，全國范圍內的中等師范學校開始紛紛被撤并或轉型升級，保留下來的師范學校的生源質量和培養質量也與轉型前的師范學校大相徑庭。從1976年到1999年的20多年，是我國中師教育發展的穩定與繁榮時期，從初中畢業生中招收大批學習成績優異學生就讀中等師范學校，畢業后到城鄉小學任教，有效緩解農村小學師資不足的問題。1999年到2005年全國中等師范學校由815 所減少到228 所（含幼師62所），中等師范學校通過升級為高校、轉辦職業高中、合并升級為專科學校、停辦中等師范學校這四種形式逐漸退出歷史舞臺。[4]

中師教育培養的學生素質高成為公認的事實，生源優秀構成了中師教育成功的大前提，“精英式教育”為鄉村教育補充了棟梁之才。綜觀中師教育發展的歷史，優質的生源，為中師保證了良好的教育基礎，再經過系統而全面的素質教育，使培養的師范生不但優秀而且勝任小學教育，為基礎教育尤其是鄉村學校短時間內補充了大量優質師資，也為中華人民共和國的基礎教育工作做出了杰出貢獻。大家普遍對中師培養的師范生的認可度較高，一直對中師生念念不忘。如有學者評價：近年來一部分教師也通過電大、函大等渠道獲得高一級文憑，但是由于教學管理不善、就學者學業基礎薄弱等原因，造成不少高學歷、低水平和偏科等現象，其教育教學效果仍然不如正規師范畢業生。[5]以前報考中等師范學校的學生大都是縣域內成績好的，那時流傳著“一類學生上中師，二類學生上高中”，就讀師范要比讀縣城重點高中的分數高出二十分以上。今天堅守在農村小學教學管理骨干崗位上的中老年教師，基本上都是上世紀八九十年代的中師畢業生，他們在鄉村中小學工作幾十年，如今很多都成長為鄉村學校骨干教師和學科帶頭人，有些甚至成長為省級教學名師。“2006 年我家鄉的四位首批省級名師一同來華東師大培訓，他們分屬于高中、初中和小學教師，但他們從教時的初始學歷卻都是中師。”[6]還有，當今教育界，一方面當代小學教育領域的知名教師都畢業于中師，另一方面當代教育研究學者中間也有不少其背景是中師。[7]為什么教育界這么多優秀人才是以前的中師生，為什么中師生學歷低卻能夠專業成長優秀，沿著這樣的問題思考，除了生源優秀，中師教育一定還有一些非常可循的成功經驗供我們挖掘和參考，它的成功的確應有其道理和根源所在。

二、中師教育積累的典型發展經驗

中師教育在發展進程中，有許多典型的辦學經驗可以在前人研究的基礎上認真斟酌并加以梳理，使之內容更加豐富而充實，更具有借鑒意義和參考價值。

（一）培養目標明確而具體：培養鄉村小學教師

中師教育的培養目標明確而具體，無論對教育部門、師范學校教師和師范生都具有明確的指導意義。中師教育明確規定培養小學教師，采用的是不分專業方向的綜合培養模式，為小學培養適合的教師。我國基礎教育的重點難點都在農村，小學和小學生的80%以上在農村，大面積提高人口素質的希望也在農村，面向農村培養基礎教育的合格師資，便成為中師辦學不可須臾偏離的方向所在。[8]國家通過大力發展中等師范學校為全國中小學尤其為農村小學培養教師。教育部1980年頒布的《關于辦好中等師范學校的意見》充分肯定了中等師范學校的重要地位，強調中等師范學校主要培養農村小學師資的辦學方向，提出能否面向農村培養合格的小學師資，是關系到農村能否普及初等教育的關鍵。根據《中國教育成就統計資料（1949-1983）》統計顯示， 1949年中等師范學校的畢業生只有55萬人，1983年中師畢業生已經達到191萬人，接近建國初期的4倍;鄉村小學教師由1962年的1985萬人增加到1983年的4562萬人，[9]增長了2倍多。1987年5月，國家教委師范教育司召開了中等師范學校辦學座談會，會議圍繞中等師范學校今后如何更好地面向農村培養合格師資的問題進行了研討，重申中等師范教育面向農村培養合格小學教師的辦學方針，并連續召開中等師范學校改革研討會，落實面向農村培養合格小學教師的辦學方針。[10]1989年國家教委制定并頒布《三年制中等師范學校教學方案（試行）》，這套教學大綱貫徹為農村社會主義建設事業服務、為農村小學教育服務的指導思想。各科大綱十分注意根據新時期合格農村小學教師的特點安排教學內容，力求使學生做到“一專多能”。[11]中師是為鄉村小學定制培養師資的，能夠培養出適應農村需要的合格小學教師。農村小學教師因其將來工作環境的特殊性，大家都對中師生有一種培養預期，希望未來合格的農村小學教師在工作崗位上能夠做到“ 丟了釘耙拿掃帚，放下語文上體育，吹拉彈唱樣樣上，主科副科門門熟”[12]。

（二）課程設置通識而廣泛：培養德智體美勞全面發展

中師教育課程設計涉及寬而廣的知識內容。比較有代表性的是1989年原國家教委頒發的《三年制中等師范學校教學方案（試行）》，其規定三年制中師開設思想政治、語文（包括小學語文教材教法）、數學（包括小學數學教材教法）、物理學、化學、生物學（包括少年兒童生理衛生）、歷史、地理、小學心理學、小學教育學、體育、音樂、美術、勞動技術等14門必修課程，同時開設文化知識、小學各科教材教法、藝術、體育以及適應本地經濟發展需要的職業技術教育等選修課程，并加10周左右的教育實踐，貫穿于3年學習之中。這是中國歷史上最后一個培養中師水平初等教育師資的課程方案，也是新中國成立后第一個開設選修課程的課程方案，能夠適應不同地區、不同學校的需求，考慮地區差異及地方特色。廣博的課程知識領域設置體現了培養鄉村小學教師的培養目標，因為鄉村小學需要的教師不一定要有高學歷，而是需要廣泛的知識領域，有廣博的知識儲備。鑒于教育對象智力開發的廣闊性和小學各科教學的互相滲透，小學教師必須具有比較廣博的知識，并有勝任一兩門課程教學的知識深度。[13]尤其結合青少年的心理發展特點，體格健美、才藝豐富的教師更能夠在學生心目中樹立良好印象。中國地域寬廣，為了適應不同地區鄉村發展和教育發展的需要，開設富有特色的選修課程，對于傳承地域傳統文化具有重要的現實意義。隨著社會主義建設需求的提升和社會快速發展的需要，對小學教師的知識面要求會更加寬，不能限定在某一具體學科，通過綜合課程的方式，可以隨時將一些重要內容和研究領域（而不是一門學科）包容進來。[14]1992年國家教委根據1989年新的教學方案頒布了中等師范學校14門必修課的教學大綱，1993年出版發行中等師范學校14門必修課學科新教材，各科課程齊頭并進，沒有主科副課之分。每門課程都要進行考試或考查，并將其成績列入總成績中。[15]通過這種廣而博的培養方式培養的教師能適應鄉村學校辦學和教育發展需要，使中師生既有深厚的科學文化基礎知識，又有分析問題和解決問題的能力，同時又具備小學教師的各種基本技能，畢業后較快勝任小學的各項工作，以后又有能力提高自己的學歷。[16]同時，課程設置還注重培養師范生藝術體育方面的愛好和特長，將師范生培養成為具有健康的體魄又具有較強的審美能力和創造美的能力的綜合素質較高的人才。

（三）思想政治教育根植而厚重：鼓勵教師扎根鄉村

注重師范生的思想道德修養是中師教育的優良傳統。“學高為師，身正為范” 、“學為人師，行為世范”是對教師專業最精確的概括，更是對中華民族優秀傳統文化中有關教師文化內涵的深刻總結。[17]培養鄉村小學教師不難，難的是培養的師范生畢業之后能否回到鄉村和能否堅守鄉村才是至關重要的。因此，中師教育非常關注對學生的思想政治教育，關注學生的品德養成，起初就在師范生心中種下為鄉村教育積極做貢獻的種子。中等師范教育不但注重師德的培養，而且注意端正師范生思想政治方向。《中等師范學校德育大綱》對中師生德育目標、德育內容、德育原則、德育實施途徑、學生思想品德評定、德育工作領導與隊伍建設提出了明確要求。師范學校制定《中師生一日常規》《文明班級評比條例》《文明宿舍評比條例》等規章制度規范中師生的行為習慣，開展養成教育，比較典型的是設置早晚自習，鼓勵師范生自主學習，自主管理，制定學生一日常規、行為規范的“每日必查”以及班主任“大到崗”（含早操、早讀、早自習、課間操、晚自習、晚作息）制度。[18]中師設置的制度文化異常精細、規范，強調從細微處入手，注重細節，在落細、落實、落小上下功夫，培養具有共產主義理想、良好師德、獻身社會主義教育事業的精神和求實創新的精神，具有從事小學教育工作必備的知識和能力，具有健康體魄的小學教師。[19]通過形式多樣、內容豐富的政治教育培養中師生的職業精神，宣傳正能量的精神文化，加強示范、引領，注重培育積極健康向上的生活態度和生活情趣，使學生畢業后真正樂意扎根農村、扎根西部，從事鄉村中小學教育工作，不但“下得去”， 而且“待得住”，為農村中小學培養穩定的教師來源。

（四）職業技能訓練重視而落實：將基本功訓練作為重中之重

重視職業技能的教育與訓練，嚴格要求教學基本功是中師教育的優良傳統。教學基本功，即“三字一話”或再加“一畫”，“三字”指毛筆字、鋼筆字、粉筆字， “一話”指普通話，“一畫”指簡筆畫。早期的中師層次的初等教育師資職前教育課程方案，常設有專門的寫字課、說話課，各類課程都十分重視技能的訓練，學生通常具有較強的寫字、說話、彈奏、視唱、繪畫、體育等方面的技能。[20]20世紀80年代初教育部印發了中師教學計劃草案，組織編制的教學大綱和相應教材都非常重視師范生職業技能的培養，注重加強教師基本功訓練。[21]中師不但課程設置注重基本功訓練，而且保證學生有充足的時間訓練，中師學習期間安排早晚自習，學生將早晚自習時間有效利用在基本功訓練上，每天早晚自習都要嚴格考勤。針對普通話訓練，學校成立專門的推普小組，早晚自習每班推普成員輪流帶領大家在規定的時段內練習普通話，有專人檢查;普通話訓練結束后，學生自行練習三筆字或簡筆畫。并且，學校經常組織一些關于基本功訓練的比賽，促進學生對基本功的掌握。中師《教學方案》特別強調將教師基本技能訓練落到實處、深入人心，避免流于形式。中師學生在“三字一話”、組織活動的能力等方面，成績顯著，深受用人單位的好評。這是近年來中師教育質量中最引人注目的提高。通過教師基本技能的訓練、評比，中師生的精神面貌也大大改觀。[22]中師學習還有一個比較重要的環節是學生畢業前必須經過嚴格的畢業試講。試講是指師范生在畢業前的模擬講課。中師畢業前安排時間組織一輪的試講，試講過程模擬真實的小學課堂情境教學，試講者在課后認真總結和聽取聽課者的評課意見，尤其是試講指導教師的指導和建議。試講合格者方能進行教育實習，并且將試講成績納入學生的教育實踐成績。[23]學校對試講環節非常重視，配備有專門的指導教師，指導學生選擇合適的試講內容、精心備課、修改教案，學生根據指導教師的引導在熟練操作的基礎上，跟指導老師約定試講時間，最后正式走上講臺。學生經歷備課、上課、聽課、試講、試講結束后指導教師的反饋，從中獲得教學實踐智慧。

三、中師教育的思考與啟示：聚力辦好地方師范學院對于今天教師教育而言，我們回顧中師教育的發展歷程，不是于歷史不忘，而是希望從中總結寶貴的歷史經驗并充分借鑒，學習中師培養師范生的優秀文化，集中精力，重心下移，辦好地方師范院校，為新時代實現鄉村振興及時培養補充量適質優的鄉村教師。

（一）確立地方師范學院的戰略地位，建立完善的中小學教師需求—供給體系

目前我國師范教育的獨立性逐漸削弱，受城鎮二元文化的影響，鄉村優秀教師選擇逃離鄉村，師范院校培養的師范生到鄉村學校任教成為一種奢望，鄉村教師的補充與素質提升面臨嚴峻挑戰。為改變這種現狀，國家投入人力財力振興教師教育，利用部屬師范大學免費培養高素質的儲備師資，但因為培養的師范生素質較高，在開放的就業背景之下學生經過自主擇業，培養出來的理想的師資并不能按照預設把他們分派到全國各個特別需要他們的崗位。這里存在一個很大的供需矛盾，一方面師范院校輸出了師資，但不是亟需輸入的地方;另一方面是鄉村學校有強烈的師資需求，但不能及時有效補充足量緊缺教師。在這一矛盾的背景之下，我們可以把培養重心下移，將培養地方中小學教師的責任和權限交給地方政府部門，在區域內創造一種平衡，各地市在矛盾的需求方和供給側雙方下功夫，在充分、有效地了解本區域教師需求的基礎上，聚力辦好一所規模能夠滿足區域需要的師范院校。顧明遠先生說：“將免費師范生轉移到地方師范學校是可以留得住的。我認為，不如把撥給部屬師范大學的錢撥給中西部地區師范大學，讓他們來培養，可能效果會好些。”[24]在每個省、市、自治區范圍內各地市對中小學師資需求開展調查研究，提前做好預測，地方教育主管部門將需求反饋給地方師范院校，指導地方師范院校按照需求辦學，根據預測制定免費師范生的年度招生計劃，實施定單式培養，使辦學首先滿足本地市教師需求，將師范生的培養質量與當地的實際教育需求有效對接，在地方教育主管部門、中小學、地方師范院校之間建立起完善的需求—供給體系，建立完備的地方中小學教師補充框架。師范院校根據需求靈活地調整招生人數、培養學科教師、設置教學內容，在畢業之際，根據所需，優先將師范生安排至各個需要的地方、薄弱地區或鄉村學校，打破鄉村中小學教師補充難的困境。

（二）明確培養目標，實施地方師范院校免費定向培養政策

地方師范院校在辦學方向上明確區別于部屬、省屬師范大學，突出地域優勢，承擔起補充地方師資，尤其是將培養鄉村中小學教師的責任，明確列在培養目標之中。在明確培養目標的基礎上，實施地方師范院校免費定向培養政策，向本區域優秀高中畢業生打開就讀師范院校的大門。在實施免費定向培養的基礎上，制定師范生回鄉村任教的獎勵性措施，工作一年給予2萬元的貨幣獎勵，增強地方師范院校的競爭力。從目前社會來看，若上大學，孩子每年是需要幾萬塊錢的學費和生活費，對多數低收入家庭尤其是鄉村農民家庭實屬不易，解決學生就讀地方師范院校的經濟問題便建立了良好的開端，不但上學不出錢，相對還能有資金回報，這樣就有可能招到優質生源。我國中師發展的經驗告訴我們，實施免費教育才能夠招到優質的生源，在1932年南京國民政府教育部頒布的《師范學校法》中就明確規定各類師范學校均不征收學費等，[25]后因國家財力不足，我國在2003年開始對師范生實行全額收費。自師范生收費教育制度實施以后，報考師范院校的優秀生源明顯減少，不但師范院校的生源質量迅速下滑，而且還淡化且削弱了原有教師教育的特色與優勢。[26]國家從2007年秋季起在教育部直屬6所部屬師范大學實行師范生免費教育，師范生承諾畢業后回生源所在省份中小學任教并從事中小學教育工作10 年以上。但因師范生畢業后擇業選擇多樣，畢業生回到基層農村任教的為之甚少，他們寧愿償付賠償，也不愿意再回鄉村。 因此，在地方師范院校實施師范生免費教育是一種政策方向所趨，可將地方師范院校建成補充鄉村教師隊伍中的主陣地。實施免費定向培養的學生一入學就明確來自哪、將來畢業走向哪，入學之初便知自己未來的擇業去向，讓鄉村學子免去通過層層競爭與角逐去尋找工作的痛苦。不管怎么樣，畢業之后有一種歸屬，回家支持家鄉新農村建設也是一種不錯的選擇，無任何懸念，使工作變成一種單純的歸屬，從而打破目前我國教師教育及鄉村教師補充的僵局。

（三）克服“唯學歷”傾向，注重師范生內涵品質的塑造與養成

地方師范院校在培養師范生的過程中，要堅決克服“唯學歷”的傾向。師范生的培養不是學歷高就能夠代表師范生素質高并適合我國教育和鄉村學校的發展需求。不少農村的學生、家長、學校領導以及教育行政部門反映，昔日的中等師范畢業生甚至比如今的大專畢業生和本科畢業生還管用。[27]我國師范教育在發展途中，為提高小學教師的學歷，簡單地停辦中師、急于把師范教育體系從舊三級向新三級過渡的做法，難免有“唯學歷論”之嫌，即片面認為提高教師素質和水平就是提高教師學歷。[28]地方師范院校要關注師范生的內涵塑造，以從地方招收優秀學生為主，避免招收外地生源到本地工作出現“水土不服”的現象。根據未來發展需要，地方師范院校要在克服“唯學歷”問題上下功夫，注重對師范生的綜合素質的培養，尤其要加強對師范生內在涵養的塑造，關注其能力品質的塑造和實踐技能的掌握。我國社會進入新時代，高科技產業迅猛崛起，對未來人才的要求越來越高，教師對培養未來人才的意義更為重要，未來教師不僅需要勝任教育教學工作，還應具備對自己教育教學工作的批判意識，并具有一定的教育研究能力。[29]針對鄉村教師體育、音樂、美術教師短缺的現實，地方院校在課程設置上要注重加強師范生的藝術特長教育，在課程設置中安排一定的內容比重。經歷史實踐證明，較為合理的課程定位當是：品德教育占5%、文化知識教育占50%，藝術體育教育占15%、職業教育占5%、教育理論與實踐占25%。[30]地方師范院校要在師范生內涵塑造上下功夫，培養出德藝雙馨、德才兼備的優秀教師。實踐證明，學校和學生既歡迎有某一學科精深的專業水平和精湛的教學藝術的教師，更歡迎熱愛學生、興趣廣泛、特長突出，能夠吸引、組織和帶動學生進行各類課內外文化活動的多才多藝的教師。[31]

（四）關注地方特色，創設適應地方社會發展的選修課程

地方師范院校辦學還應該在本土上下功夫，在實施國家師范院校必修課的基礎上設置地方選修課，在師范生心目中滲透地方觀念和印象，加強師范生對鄉土特色、鄉土鄉情的認知和了解，熟悉鄉土地理，理解風土人情等，加強對地方院校師范生思想觀念的引導，鼓勵師范生到鄉村工作。開設地方特色課程不僅能夠推動師范教育事業，而且能夠促進地方經濟發展。事實上，一些學校開設了不少既滿足當地經濟發展的需求，又對培養小學教師有利的選修課，推動了師范教育服務地方的進程。[32]在國家經濟條件尚好的基礎上，在各地市經濟投入計劃中專項列出地方師范院校的建設經費，并保證專款專用，讓地方師范院校在經濟上無后顧之憂，集中力量做好地方師范院校師范生的培養工作。 陶行知先生說中國師范教育的生路“就是建設適合鄉村實際生活的活教育”，“我們要從鄉村實際生活產生活的中心學校;從活的中心學校產生活的鄉村師范;從活的鄉村師范產生活的教師;從活的教師產生活的學生，活的國民”[33]。從國際上看，為適應競爭的需要，許多國家早在二十世紀六七十年代初就把教育的重點轉向農村，大力開發農村人力資源，積極發展農村基礎教育，把鄉村學校辦成一個為農村綜合發展服務的教育基地，鄉村教師不僅對學齡兒童實施正規教育，而且實施各種職業技術教育和專業培訓。[34]地方師范院校通過選修課來設計一些鄉土課程，開設新時代鄉村振興戰略、鄉村傳統文化、鄉土地理、新時代勞動技術等特色選修課程，以適應當地經濟發展的需要。自編和選用適合本地區特點的鄉土教材，建立統編和鄉土教材相結合的課程體系，培養師范生具有正確的教育理念與情懷，良好的道德品質和行為習慣，熱愛家鄉、關心家鄉的社會主義建設的思想感情，全身心投入與支持新時代鄉村振興。還可以根據地域所需，設置一些實用技術課程，以滿足未來工作崗位和生活的需要。例如有些學生要擔任山區小學教師，可能要獨立生活，學會一些生活服務性技術、小學教學應用技術就十分有用，學會一些工農業生產技術對他們參與發展當地經濟也十分有用。[35]

（五）培養寬口徑，加強師范生教育實踐錘煉

地方師范院校培養師范生要著眼于寬口徑培養，堅持學術性和師范性相結合，不具體指向初中、高中或小學，師范生畢業后至少能夠勝任兩個學段和兩門科目的教學，在實習階段安排兩個學科以上不同學段的教學實習，使培養出來的師范生成為具有廣泛的適應性，既有扎實的教育理論基礎和學科前沿知識，又有豐富的教育實踐能力的實踐型教師。地方師范院校在課程設置上內容知識面要廣，教師需要廣泛的知識儲備，尤其是小學教師需要的是寬而廣的知識體系而不是專而深的知識。[36]回望歷史，梁啟超在創辦師范學堂時，就是充分借鑒日本師范學校的課程設置，提出了課程設置涉及知識面廣的六條原則：一須通習六經大義，二須講求歷朝掌故，三須通達文字源流，四須周知列（各）國情狀，五須分學格致專門，六須習諸國言語。[37]美國教育家舒爾曼（Shulman）認為教師教育要強調理解和推理、轉化和反省這一教學理念，根據這一理念，教師必備的專業知識至少應該包括學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、學生及其特性知識、教育脈絡知識、教育目標、價值、哲學及歷史淵源知識，[38]表現出明顯的廣博性。地方師范院校在設置寬廣的文化課程的基礎上，要重點加強師范生的職業訓練。目前，我國師范教育重學術、輕實踐，很多高等師范院校都開設了教育實踐課程，但學生到底實踐了什么，實踐有沒有具體落實，缺乏專業指導和跟蹤落實。為了提升地方師范教育的培養水平，地方師范院校應該嚴格師范生的教育實踐，要求學生經歷教育見習、教學實習、教學設計、試講等階段的訓練，規定教育實踐不合格者不予畢業。地方師范學院根據需要更科學合理地安排實踐活動，制定嚴密的實踐指導方案，根據學生的學習在不同年級提出明確的實習或見習內容，征得地方教育部門的支持，在地方師范院校和中小學校之間建立持續聯系，形成三位一體的師范生實踐培養體系，將師范生的教育實踐落到實處，避免流于形式。借鑒英國培養非師范專業畢業生要經歷為期一年的研究生教育證書（PGCE）的專業訓練的經驗，地方師范院校也可采取3+1的培養模式，專門開設一年的教師職前專業課程，供非師范專業畢業希望做老師的學生學習，他們可通過向地方師范院校申請的形式，經過一年嚴格的免費教師崗前實踐訓練，根據各地鄉村教師的用人需求，分派到各地市鄉村學校需要的地方，學籍及檔案直接跟隨到所在地學校主管的人事部門。地方師范院校通過嚴格的教育實踐培養出能夠適應鄉土特色、素質較高、對鄉村鄉土有著深厚情感的鄉村教師。

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（責任編輯陳志萍）

收稿日期：2019-10-29

作者簡介：席梅紅，廣東省教育研究院研究員，教育學博士。（廣州/ 510035）

本文系2019年國家社科一般項目（教育學）“新中國成立70年鄉村教師發展的歷史變遷”（BHA190128）的研究成果之一。