新任領導者的消極體驗反思與學習行為：基于內容分析的實證研究

孔祥年

摘?要：?檢驗了個體反思在新任領導者學習過程中扮演的角色。構建以角色認同為中介、以培訓時間為調節的結構方程模型，同時控制了個體主動行為作為學習的另一種渠道。根據內容分析的方法，對3322份文本材料進行計算機自動編碼。研究結果表明：內外部消極體驗對個體反思、個體主動性的影響方向相反，并且強度隨著培訓時間的增加而加強;個體反思、個體主動性與角色認同成正相關關系;角色認同對個體反思與學習行為的關系起部分中介作用;內部消極體驗通過反思與角色認同正向影響學習行為。研究結果闡述了不同性質的工作經驗對個體學習影響的差異，強調了個體反思對學習行為的影響，識別了角色認同在新任領導者學習中的作用。

關鍵詞：?消極體驗;個體反思;角色認同;學習行為

中圖分類號：?F 272.9

文獻標志碼：A

An Empirical Research on the Relationship Between New Leaders?Reflection upon Negative Experience and Active Learning Behavior

KONG Xiangnian

（Antai College of Economics & Management， Shanghai Jiao Tong University， Shanghai 200030， China）

Abstract： The research examines the role of individual reflection in new leaders learning process. We construct the structural equation model with the role identity as the mediator and the training time as the moderator ，and treat individual initiative as another source of gathering information. The research collects data from 3322 text materials by taking advantage of computer automatic coding. The results show that the internal and external negative experience has the opposite effect on individual reflection， and that the influence intensity increases with the increase of training time. Role identity plays a partial mediate role between individual reflection and learning behavior. Internal negative experience exerts positive effect on learning behavior via reflection and identity. The results of the study illustrate the impact of different characteristics of field experience on individual learning processes， emphasize the role of individual reflection in learning experience.

Key words： negative experience; individual reflection; role identity; learning behavior

經濟與技術的發展在給企業帶來變革機會的同時，對企業領導者提出了新的技能需求。在職工作經驗相對于正式培訓項目，是領導者開發個人技能、獲取領導力提升最重要的來源（Seibert等，2017）。

挑戰性經歷會促進領導者彌補知識儲備中缺少的適用于新情景的信息（曹春輝等，2012）。領導者的經歷是判斷他對未來角色的準備情況的重要因素。Ashford和DeRuhe（2012）認為反思是實踐的集合，可以幫助領導者關注他們的能力發展與任務的完成，并從經歷中學到更多。已有研究回答了反思是從經驗中學習知識的渠道，本研究提出第一個問題，不同性質的工作經驗與反思的關系是否存在差異，新任領導者的學習過程是否存在不同。

從經驗向學習轉化的機制的研究仍停留在理論層面。Mann等（2009）在回顧這方面研究時指出：“關于反思的一個關鍵假設就是它可以提升能力……但至今我們并沒有證據支持或拒絕該假設。”本研究提出第二個問題，個體是否可以通過反思促進自己的學習行為？

數據獲取是以上研究面臨的一個主要困難，因為個體反思往往發生在工作情景中消極事件的應對過程中，問卷調查很難事后反映出當時的事件場景和情緒體驗。為此，我們采取情景導向內容分析方法。我們的研究情景是王品集團的“幼獅計劃”，“幼獅”是企業從大學招聘的應屆生，通過6個月的在職培訓將成為企業旗下餐飲門店（副）店長。

1?文獻綜述與研究假設

1.1?消極體驗與個體反思

個體反思是一種認知過程，通過對自己想法、感覺與行為的檢查與評價，個體嘗試增加他們對具體經驗的理解（Stein和Grant，2014）。反思開始于挑戰性經歷的刺激，挑戰會帶來處理問題時的困惑，個體接收到的反饋與預期不符時會促進反思（Daudelin，1996）。工作挑戰會激發學習動力與興趣，但也會產生與任務不確定性和失敗有關的消極情緒。消極情緒反應會影響反思的過程，情緒反應是短暫但又相對強烈的，會限制個體對反思的投入，有可能打斷思考過程（Inzlicht等，2014）。

認知心理學認為個體存在雙系統認知加工系統：直覺加工與反思加工。直覺是一種自發、無意識、幾乎獨立于認知資源的認知加工，該種加工占優時，個體不依賴于邏輯思考，根據過往經驗形成的認知框架進行決策。反思加工需要投入認知資源，進行理性思考，去克制或者推翻根據直覺做出的反應（Beevers，2005）。直覺加工是默認的認知加工系統，只有當個體的認知框架無法解釋工作中的反常事件時反思才會出現，這與挑戰性經歷促進個體反思的結論是一致的。個體面臨挑戰與壓力時會激活消極情緒，分散認知資源，將認知資源用于關注業績與評價的不利后果而產生的消極情緒中，挑戰性經歷引起的認知沖突與消極情緒之間會產生認知資源的競爭（Lavric等，2003）。

具體經歷喚起反思需要個體感知到挑戰性刺激并且擁有足夠可用的認知資源，因此挑戰性經歷對反思的影響不是單一的促進或削弱。一方面，它可以幫助個體反思，獲取新的認知框架;另一方面，挑戰性的環境線索會激活個體的消極情緒、占用認知資源、壓制反思的發生。為了分析不同的挑戰性經歷是否存在著特異性作用，Dragoni等（2011）從四十種領導者活動中抽象出貢獻者、管理者與戰略領導者等三個角色反映領導者的涉入度。三個角色領導者的涉入度依次增加，涉入程度越高，領導者積累的經驗就越豐富。我們參照Dragoni（2011）等的方法，對“幼獅”培訓期間涉及的工作崗位（比如道長、區控、值班）與職責進行分析，將“幼獅”的工作挑戰分為兩方面：一方面他們需要在與餐飲顧客的接觸中成長起來（在本文中稱為“外部挑戰”），另一方面他們要學會如何更好地與店鋪其他角色的同人有效共事（稱為“內部挑戰”）。前者只涉及貢獻者這一個角色，后者涉及貢獻者、管理者、戰略領導者等多種角色。內部挑戰所涉及角色與責任的廣度和深度均高于外部挑戰。

在餐飲服務企業，顧客的不公平行為、口頭攻擊、超出服務范圍的要求等是誘發服務人員消極情緒的主要工作事件（張秀娟等，2008）。對于顧客的不公平行為，服務人員不能直接應對，只能壓抑自己的真實情緒。他們不僅關注內心感受，而且消耗認知資源用于遵守外部情緒表達規則。相比較于和上下級、同事的公平交往問題，顧客的不公平行為引發的消極情緒反應更加強烈（Grandey等，2004）。

為了研究挑戰性經歷對個體反思正反兩方面的效應，我們考慮了挑戰經歷激活的個體消極情緒，本研究將出現消極情緒的外部或內部挑戰經歷稱為外部或內部消極體驗。反思需要的認知資源與輸入信息的強度和關注度正相關，因此內部挑戰帶來的認知沖突刺激相較于外部挑戰需要更多的認知資源，對工作投入度更高，更可能在與消極情緒的認知資源競爭中占優。

H1：內部消極體驗與個體反思成正相關關系，外部消極體驗與個體反思成負相關關系。

1.2?培訓時間的調節作用

個體面臨新的或未識別的復雜問題時會感到驚奇，驚奇感與個體反思正相關，對特定領域的驚奇感會隨著經驗的增加而減弱（Mamede，2004）。驚奇感使得個體對自己的表現產生懷疑，進而尋求反饋。當環境中引起關注的刺激無法被已有的認知框架解釋時，個體進行反思并嘗試更新認知框架;當從經驗發展而來的認知框架可以被重新利用時，惰性產生，即基本上滿足于當前做事方式的結果，傾向于缺乏對新框架的關注（Huff等，1992）。

外部經歷主要發生在日常性的場景，工作的復雜度不會隨著時間發生變化。多次面對重復的任務增加了實踐次數，提高了掌握關鍵技能的可能性，最終形成可用于直覺加工的認知框架。同時在外部挑戰性情景中，認知資源更可能被分配于消極情緒而非反思顧客抱怨反映出的問題。比如“幼獅”在培訓過半時記錄的顧客抱怨場景，“大家都認為做得還不錯的一天卻收到了門店一年來首通投訴，其實那桌客人晚上已經有人專門處理過客戶抱怨”。內部經歷帶來的刺激體驗會隨著培訓進行而增加，培訓過程中輪崗擴展了陌生領域的范圍，并且“幼獅”逐漸扮演管理者與領導者的角色，承擔的責任程度在逐漸增加;“幼獅”與不同角色的同人共事，對工作中的非標準行為的形成與影響了解也會更加全面。因此，本研究提出假設：

H2：時間會加強消極體驗與個體反思的相關關系，即隨著培訓的進行，外部（內部）消極體驗與個體反思的負（正）相關關系越來越強。

1.3?個體主動性與個體反思

個體主動性是指個體積極地、自我驅動地，為完成任務、達成目標、克服困難而持續地實施前攝行為（Ellis等，1997）。個體通過反思獲取反饋可以促進自我學習，頓悟不同工作情景下的合適行為。在這個角度，個體反思可以被概念化為產生知識的內部導向策略（Ashford等，2016），與從其他人處獲取信息、尋求反饋的外部導向的信息收集策略，即個體主動性相對。無論是內部還是外部導向的信息獲取策略，個體的目的都是更好地理解所處的情景。因此，本研究提出假設：

H3：內（外）部消極體驗與個體主動性成正（負）相關關系，并隨培訓時間而增加。

1.4?個體反思與學習行為

學習行為是指個人不斷獲取知識、改善行為，以在不斷變化的環境中使自己保持良好生存和健康和諧發展（陳國權，2008）。該概念包括學習的行動與內容兩方面內容，目的在于個體能力的持久改變。“幼獅”每周培訓的目的是將獲取的認知框架自動化或發展新的認知框架，前者是通過相同職責的重復形成的，后者則是通過接觸新任務或相同任務的不同層次角色與責任獲取的。個體對挑戰性經驗進行反思時，通過提取與已有認知框架矛盾的信息，會促進知識結構的成長，完善認知框架（Handy和Polimeni，2017）。因此，本研究提出假設：

H4：個體反思與學習行為成正相關關系。

1.5?角色認同的中介效應

角色認同是個體根據其在組織、社會中的位置或者通過社會互動，對擁有的角色所具備特質的描述（Brown，2015），它主要回答“我是誰”“我應該怎么做”等問題。新任領導者進入組織后往往角色不清晰，反思能夠有助于其產生自我頓悟，幫助領導者完成角色認同（Stein等，2014）。頓悟是對自己想法、感覺與行為的理解。個體反思工作經歷，對“我是誰”“我應該怎么做”等問題產生頓悟，即領導者通過反思獲取內部反饋，建立認同標準學習角色所必需的技能，建立其對工作角色的認同。

角色認同可以促進學習行為。個體行為與角色要求不一致、與群體不一致，會使個體持續調整行為以符合角色期望。“幼獅”發展角色認同的過程也是學習領導技能的過程。行為調整過程會對幼獅本科期間形成的認知框架產生挑戰，當領導者被迫去批判性地評價他們的認知框架時，相較于只對具體問題被動反應，他們更可能學會面對挑戰的新方法（Breevaart，2016）。因此，本研究提出假設：

H5：個體反思與角色認同成正相關關系。

H6：個體反思與學習行為的正向關系被角色認同部分中介。圖1列示了本研究的理論模型。

2?研究情景與數據來源

本文的研究情景是王品集團的“幼獅計劃”。王品集團是總部位于中國臺灣的大型餐飲連鎖企業，“幼獅計劃”分為“5天魔鬼訓練”與“6個月正式訓練”兩個階段。第一階段為集訓，以介紹王品文化，建立餐飲服務意識為主;第二階段為在職培訓，“幼獅”5～6人一組被分配到不同的餐飲門店進行基礎工作站、特殊工作站、營運管理的輪崗實踐，并通過課室訓練學習理論知識。培訓結束后，“幼獅”根據考核成績可以被直接任命為主任、副店長（正常晉升副店長需要5年以上）。

在本研究涵蓋的時間區間“幼獅”沒有正式入職店長，但是該群體可以作為新任領導者研究的對象，主要基于三點原因。首先，“幼獅”進入店鋪后扮演領導者相關角色，比如道長需要連接服務外場與廚房內場，協調內外場的服務同人，區控需要維持控場節奏，值班作為全場指揮，需要將人用好。其次，從培訓考核來看，“幼獅”在培訓期初、期中與期末需要進行考核并達到85分以上。評分中團隊協調能力、領導者角色擔當等指標占到50%以上的比重，訓練師每周都會對“幼獅”的領導能力、規劃能力、溝通能力、協調能力、主動性等方面進行打分，“幼獅”為通過測試必須提高團隊管理、情緒管理等領導者勝任能力。最后，根據對“幼獅”學習心得的分析，培訓過程中“幼獅”離開或被淘汰的原因主要包括團隊內人際關系不和諧、與下級沖突處理不當、顧客關系處理能力存在缺陷、無法完成領導者的角色構建、不認同王品集團價值觀等。這些原因反映了退出“幼獅”在領導能力、溝通協調、團隊建設、專業知識等方面存在的領導者勝任力缺乏問題。

本文以“幼獅”的學習心得與訓練師評價作為數據來源。每位“幼獅”被要求在每周（第二期為每兩周）寫一篇學習心得，回顧一周的培訓內容與感想。學習心得內容中中涉及的場景包括工作站實習、營運實習、課室訓練等，各主題占比分別為51.12%、14.84%和34.03%。場景中互動的人物包括顧客、下級同人、領導、小組成員等，各角色關鍵詞占比分別為16.95%、17.07%、12.62%、23.28%等。表1是學習心得在各期的分布，共計3322份。每期中均存在中途退出的參與者，他們的周報數量要小于最大周報數。所有“幼獅”都具有本科學歷，其中男性“幼獅”120人（41%），女性“幼獅”173人（59%）。

3?研究方法

3.1?詞典構建

內容分析將從特定目的的詞典開發中受益。演繹式的詞典開發方法是通過對相關主題的高被引文章的詳盡搜索，識別出反映研究變量的詞語。歸納式的詞典開發方法是從選定的文本中識別高頻詞語進行歸類，并給出該類詞組所反映變量的概念化定義。因為個體反思的影響因素以及相應結果變量的研究較少且實證結果存在矛盾，演繹式的詞典開發無法獲取完備的詞典，所以本研究采取演繹與歸納相結合的詞典開發方法。

3.2?演繹式詞典開發

我們在第一步回顧了過去30年發表在頂級管理學期刊上的9篇經驗學習文獻，10篇自我反思的文獻、9篇團隊反思的文獻，識別出挑戰性經驗特征、情緒、反思標志等9個詞典。當變量從已有文獻中被識別出來之后，由3名研究者獨立使用Nvivio 11軟件Word格式的學習心得進行編碼，為詞典開發下級類目并識別詞語，類目對應文獻中變量的不同緯度。當從文獻中不能識別出新的詞語后，我們停止了獨立工作。

第二步，統一詞典結果與詞語列表。研究者對各自詞典比對分析，合并相似的標簽，不一致的地方進行充分討論形成統一認識。詞語列表的確定則由1名研究者提出觀點，另外2名支持或者辯駁，不斷修正與補充，最后我們得到101個詞語。第三步，咨詢外部專家編碼。根據Short等（2010）的建議，內容的有效性包括專家對變量測量的評估。為了保證編碼表的表面效度，我們向專家尋求反饋以確保我們對反思、場景與主動行為等變量的類目得到理論支持。第四步，預編碼。隨機抽取100份文本進行預編碼，主要檢驗詞典是否能夠涵蓋主要的研究內容，是否存在未被識別的類目。

3.3?歸納式詞典開發

完成演繹式詞典開發后，我們進行了歸納式詞典開發以補充演繹分析的結果。第一步，對文本材料進行分詞。我們使用R的“Rwordseg”庫進行分詞，并載入哈工大停用詞表刪除這類與研究不相關的詞語。分詞后，我們得到20275個詞組。

第二步，確定高頻詞語。已有的內容分析的研究對高頻詞語的確定通常采用的是基于不同研究情景的經驗值，比如Short等（2010）基于管理者致股東的信構建的創業導向詞典將被提到3次以上的詞語作為高頻詞語;Abrahamson和Park（1994）研究管理者隱藏消極組織結果的動機時，以30次作為高頻詞語的篩選標準。考慮到詞語重要性與詞典豐富性，我們決定選取詞頻數的前20%（頻數大于等于11）的詞語作為高頻詞語，共計3864個。

第三步，詞典迭代。邀請熟悉研究內容與背景的專家對詞語進行評價以確定是否與研究主題相關，同時由三位研究者各自獨立對詞語進行評價。移除詞義模糊不清或者明顯與研究主題不相關的詞語后，專家保留了652個詞語;3位研究者比較各自的詞語，并交流分類的依據。這是一個反復迭代的過程，持續5個月，最終得到分類一致的詞語989個。考慮到后續計算機編碼對詞語的檢索過程，我們對形式存在包含關系的詞語進行合并或者進行英文替換，比如“意識”與“意識到”，將“意識到”替換為“Realize”。

第四步，驗證詞典的信度與效度。為了計算上述詞語分類的信度，本研究邀請另外3位沒有參與前階段詞典開發工作的研究助理判斷各變量及類目下的詞語是否符合定義。表2報告了反映兩兩之間分類一致性的Kappa系數均值為0.889，故詞典具有良好的信度。內容分析更多依賴表面效度，本研究邀請外部專家、3位研究者獨立確定變量及詞語歸類，并進行詞典反復迭代以提高詞典的表面效度。

3.4?變量定義

本研究中主要變量的定義在文獻綜述與研究假設部分已經給出，變量測量如下。

3.4.1?內生潛變量

（1）外部消極體驗（EX）。本研究情緒類型的劃分參照Russel（2003），將激活的消極情緒定義為消極體驗。通過Stata篩選出同時包含顧客（如消費者、顧客、客人、貴賓、散客）與消極情緒的場景，對場景所在段落進行編碼。如果場景跨越多個段落，對這些段落均進行上述篩選。如果該段落沒有出現場景詞語，則在數據分析階段刪除該觀察值。

（2）內部消極體驗（IN）。通過Stata篩選出同時包含職能角色（如道長、區控、主管等）與消極情緒的場景，對場景所在段落進行編碼。如果段落中同時出現顧客與職能角色，則對（1）、（2）均進行編碼。

3.4.2?外源潛變量

（1）個體反思（PR）。包括能力需要（如態度、素質、度量）與工作價值觀（如事業、回報、成就）兩個類目。

（2）個體主動性（PI）。來自訓練師每周對“幼獅”的評分，包括學習精神、進取精神、主動性。

（3）角色認同（RI）。包括工作關系（如領導力、角色、分工）與團隊氛圍（如團體、配合、一家人）兩個類目。

（4）學習行為（LB）。包括學習行動（如實踐、磨煉、嘗試）與學習內容（如數據、成本、步驟）兩個類目。

3.4.3?調節變量

培訓時間（TIME）。按照各期周報的序數順序取值。

3.5?數據分析

本研究基于上述詞典采用Stata 14對txt（UTF-8編碼）格式的周報進行自動編碼。編碼過程以段落作為消極體驗的分析單位，所有的報告被分解為段落，保留特定標識以識別它們的來源。以句為單位進行邏輯判斷，比如使用否定詞調整消極情緒的意義時，先在句子中搜索表示消極情緒的詞，若有，則進一步判斷該句中有無否定詞。編碼完畢后由3位研究者隨機選擇30份報告檢驗編碼的準確性。在數據清理階段，內容少于30個中文字的段落被刪除，初始數據庫包括22016個觀測值。本研究將段落層面的編碼數據聚合到周報層面，并根據周報的段落數進行標準化;訓練師評價的數據與編碼后的周報數據按照“幼獅”/周進行匹配，得到研究所用數據庫;本研究采用Mplus 7對理論模型進行檢驗。

4?研究結果

4.1?驗證性因子分析

為了保證詞典測量的效度，本研究對關鍵變量進行驗證性因素分析，通過對比6因子模型及其他模型，檢驗內外部消極體驗、個體反思、個體主動性、角色認同與學習行為之間的效度。通過對6個模型的比較（表4），發現6因子模型擬合效果最好，χ2（50）=146.980，RMSEA=0.026，CFI=0.989，NFI=0.983，CFI和NFI均大于0.9，PMSEA、SRMR小于0.08，表明本研究的6個變量之間區分效度良好。

4.2?描述性統計

表5是對主要變量的描述性統計。內部消極體驗與個體反思、個體主動性（r=0.122，p<0.01;r=0.044，p<0.01），個體反思與角色認同、學習行為（r=0.167，p<0.01;r=0.286，p<0.01），個體主動性與角色認同（r=0.084，p<0.01），角色認同與學習行為（r=0.247，p<0.01）均呈顯著正相關，與研究假設一致。

4.3?假設檢驗

將培訓時間作為調節項之后，模型擬合結果如下：χ2=765.669，df=91，CFI=0.956，NFI=0.934，SRMR=0.032，RMSEA=0.051。模型的直接效應、調節效應與間接效應的結果如表6所示。

內部消極體驗與個體反思（β=0.798，p<0.01）和個體主動性顯著正相關（β=2.282，p<0.01）;外部消極體驗與個體反思（β=-0.369，p<0.05）和個體主動性（β=-1.474，p<0.01）顯著負相關。隨著培訓時間的增加，每個學習心得周期正相關關系平均增加0.032（p<0.01）、0.100（p<0.01），負相關關系每個學習心得周期平均增加-0.044（p<0.01）、-0.111（p<0.01），假設1、2、3得證。角色認同與個體反思、個體主動性顯著正相關，路徑系數分別為0.584（p<0.01）、0.045（p<0.05），假設5得證。在控制了角色認同后，個體反思與學習行為的直接效應為0.534（p<0.01），結果仍然顯著，角色認同對個體反思與學習行為起到部分中介作用，假設4得證。根據Bootstrap結果可知，個體反思通過角色認同對學習行為的間接效應為0.073（p<0.01），95%置信區間為（0.041，0.123），區間不包含0，即角色認同的中介作用顯著，假設6得證。進一步，根據連續中介的結果，內部消極體驗通過個體反思和角色認同正向影響學習行為（β=0.028，p<0.01），外部消極體驗對學習行為沒有顯著影響。

5?研究結論與局限

本文從餐飲服務業新任領導者的視角研究了內外部消極體驗反思與學習行為的關系。實證結果支持了內外部消極體驗對個體反思、個體主動性影響方向相反，并且影響強度隨著培訓時間加強。此外，實證結果還支持了個體反思、個體主動性對角色認同的正向影響，角色認同對個體反思與學習行為的正向關系起部分中介作用。本研究在領導力開發和反思學習方面有如下啟示：

首先，本文區分了內部挑戰與外部挑戰，從認知資源的角度，內部挑戰包含的角色、責任層次比外部挑戰更加豐富，所需要處理的情緒反應較少，在與消極情緒的認知資源競爭中占優，而外部挑戰則在與認知資源競爭中處于劣勢。實證結果反映了內部挑戰會激發“幼獅”反思認知加工過程，促進領導者學習行為的產生。外部挑戰會抑制“幼獅”的反思出現，沒有發現對學習行為有顯著作用。

其次，我們發現新任領導者在培訓過程中完成角色認同。“幼獅”進入店鋪之前沒有餐飲服務業相關的領導經歷，進入店鋪后需要重新定義自己的角色。培訓中承擔道長、區控、領班等職責的經歷突出了“幼獅”現有技能集合與領導角色要求的技能集的缺口，為“幼獅”學習與發展提供了多源頭的動力。隨著角色認同的深入，“幼獅”會持續調整行為以符合角色期望。

最后，本研究比較了個體反思與個體主動性兩種信息獲取策略。個體反思是內在導向的知識創造戰略，可以增加自我理解，并為各種環境下的適當行為產生見解。新任領導者的主動行為強調從外部獲取信息以更好地進行決策。如表5所示，個體反思與個體主動性顯著正相關（r=0.046，p<0.05）。我們在理論模型中同時納入這兩個變量，個體反思與個體主動性對角色認同的直接效應都是顯著的，即個體反思與主動行為是不同性質的信息獲取行為。

在保證研究嚴謹、科學的同時，本文存在一定局限。首先是樣本選擇，本研究基于王品“幼獅”項目這一具體情景，沒有對其他情景進行研究，后續研究可以納入更多的研究情景，以提高結論的外部效度。其次，變量定義方面，可以通過細化詞典類目，動態地定義反思、學習行為的不同階段，比如將反思按照問題描述、問題分析、理論構想與實施計劃等四個階段分別定義。最后，情緒狀態的產生是由個體的人格特質與環境刺激的交互作用形成的，本文研究消極情緒時沒有考慮個體差異。

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