基于《學習故事》的學習

郝利君

【摘要】有效的園本教研是以園為本，以教學實踐中的問題為源，在教師一次次思與學的交替中，提高教師反思性的實踐，促進其專業成長。本文針對我園教師不了解學習故事、不會觀察幼兒這一情況，以《學習故事》譯叢為主要學習內容，從分析研討背景、建立研討機制、開展研討過程、取得研討效果四方面闡述了我園園本教研的管理。

【關鍵詞】園本教研;管理;教師專業

孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”其意思為，學習而不思考，人會被知識的表象所蒙蔽;思考而不學習，則會因為疑惑而更加危險。正如幼兒園的園本教研，如果僅是學習理論知識會枯燥乏味，而僅是充滿疑惑又無解決的辦法也會停滯不前。有效的園本教研應是以園為本，以教學實踐中的問題為源，在教師一次次思與學的交替中，提高教師反思性的實踐，促進其專業成長。

針對教師對學習故事不了解、對幼兒觀察不到位的情況，我園對《學習故事》譯叢，即《另一種評價：學習故事》《學習的心智傾向與早期教育環境創設：形成中的學習》《學習故事與早期教育：建構學習者的形象》三本書進行了系列的學習與思考。筆者以此來談談我園園本教研管理的實踐過程。

一、分析研討的背景

《幼兒園教師專業標準（試行）》第49條對教師的專業能力提出了要求：“教師需在教育活動中觀察幼兒，根據幼兒的表現和需要，調整活動，給予適宜的指導。”

專業的幼兒園教師，應學會觀察幼兒，但從教師撰寫的觀察記錄中可以看到，教師對幼兒的觀察停留于表面現象，無法通過觀察到的情況分析幼兒行為背后的原因。為此，我園首先組織全體教師在晨會活動中分享“我是如何觀察幼兒的”。通過教師的自我講述及反思，發現大部分教師都存在只會觀察不會記錄的情況。那么，用什么方式來記錄？怎么記錄呢？通過對比各類觀察方法與記錄形式，我們決定依托新西蘭兒童學習評價體系——學習故事的方式進行觀察與記錄。

二、建立研討的機制

做好園本教研必須有一定的保障：一是保障研討學習的時間，讓教師可以安心地對研究內容進行深入的討論;二是保障研討主題的具體性，讓教師提前知道研討的內容;三是教師對問題的提前思考與整理，這樣可以使集體研討用有限的時間解決困惑。為此，我園建立了園本教研制度，在時間上確定每周有兩小時的固定學習研討時間，在地點上確定研討在會議室、現場觀摩提前安排。另外，在研討會議方面進行了有關紀律、人員分配等一系列的要求;同時，也將研討的形式及相關的準備提前一周通過短信發給教師，并提醒教師做好相關經驗、知識、閱讀等方面的準備。

三、開展研討的過程

1.個人閱讀

在剛開始讀《另一種評價：學習故事》一書時，我們的理論學習內容為每周閱讀一個章節，原因是大部分教師不喜歡學習理論書籍，而且新西蘭語言表述習慣與中文的表述方式有差異，不能很好理解。閱讀到《學習的心智傾向與早期教育環境創設：形成中的學習》時，每周就能閱讀兩個章節，或是相同內容的章節在同一時段閱讀。例如，在介紹什么是“有助于學習的心智傾向和學習設計”時，“互惠式參與”包括“建構對話”和“作為和成為小組中的一員”兩個章節，教師就可以同時將兩個內容一起閱讀。個人閱讀過程中，教師可以根據自己的閱讀習慣自由選擇個人閱讀的時間及地點，同時也可以按個人的閱讀方法劃要點或摘錄，形成自我的閱讀手記。

2.小組閱讀

每周五下午16：45至17：30，各級組教師在級組長的帶領下，進行大、中、小各級組的閱讀會。閱讀會上解決三個問題：一是小組內成員各自說說讀后感;二是共同閱讀重要的概念，理清章節的重點;三是準備下周一各級組的分享任務。

3.集體分享

每周進行兩小時的集中分享，其主要內容及分工以教研組長的布置為準，通常的安排為一個級組以PPT的呈現方式將理論學習的內容進行梳理歸納并提出要點，另兩個級組以案例分享的形式，闡述章節中的不同要點。例如，在分享到“學習故事是一種有助于學習的心智傾向的評價模式”時，教師將自己的學習故事拿出來與大家分享，評價幼兒游戲過程中有沒有技能與知識，有沒有意圖，有沒有與同伴溝通并使用工具，是否是一個準備好、很愿意、有能力的學習者。

4.集中討論

《另一種評價：學習故事》第二章“有助于學習的心智傾向”中的一個領域為“遇到困難或不確定情境時能堅持”，其中談到杜維克的“表現性目標”和“學習性目標”，有小組提出疑惑，兩者如何區分，哪一種目標更有利于幼兒在遇到困難時能堅持？圍繞這個問題，參與人員進行了激烈的討論。有的教師說，幼兒年齡較小，表現性目標更能讓幼兒堅持。例如，小班的孩子早上不想入園，教師給一些鼓勵的話語等就能引起幼兒的注意，調整幼兒的情緒并使其順利入園。有的教師說，這些都是外部的因素，只有幼兒自身去努力提升能力，努力理解和掌握新事物，才能讓幼兒堅持去做好一件事情。就以小班幼兒不想入園為例，我們應去了解其不想入園的原因，激發幼兒想入園的愿望，讓幼兒體驗到幼兒園生活帶來的安全與快樂。最后，我們研討的結論是，盡量引導幼兒實現學習目標，同時以引導實現表現性目標為過渡。

5.注重實踐

我園教師撰寫學習故事多以片斷情景為主，只能通過一個片段了解當時幼兒表現出來的能力和狀態，不能反映出教師支持策略的有效性。而《學習的心智傾向與早期教育環境創設：形成中的學習》第三章“互惠式參與：建構對話”中有一個莉薩的案例，教師詳細記錄了莉薩四歲到六歲三個階段通過與教師、家長、同伴建構對話而產生的一系列轉變。通過這些范例，我們讓教師去撰寫有連續性的學習故事，將幼兒的幾次學習游戲過程進行持續觀察記錄，以此尋找不同幼兒學習的軌跡。

四、取得研討的效果

經過不斷的學習與思考，在《學習故事》譯叢的學習過程中，我園的園本教研有了一些收獲，發生了一些變化。

1.教研主體的變化

教師成為園本教研的發起者、參與者和主持者。在《學習故事》譯叢的學習中，教師首先作為問題的發起者，反思自我的不足并努力想改變這種狀態，想通過園本教研提高自身的觀察能力，由被動地接受教研變為主動地提出要教研;同時，教師又是參與者，在研討過程中，教師一直在參與理論的學習、實踐的思考，不斷通過案例與理論的思與學成為園本教研的一份子;另外，教師還是主持者，在一定的框架內，如何在集中分享中調動大家的興趣，引發大家思考？用什么樣的形式與大家互動，這些分享人都各有不同。

2.團隊關系的變化

教師與教師、教師與園長在教研中有積極的互動關系。富蘭指出：“我們需要的不是個別老師的孤立的激情，我們需要的是一種包括但又超越個體的激情。它是更大規模的、更具有群體性的行為，每一個個體都自發地做出他們每一天的努力和貢獻，同時又把自己看作是與其他人相互關聯的個體，不是在局部，而是超出局部。”

《學習故事》譯叢的學習中，教師與教師的互動積極，改變原有一言堂的教研形式，讓每位教師都成為發言人，每位教師都成為回答者。大家你一言我一語，在建構對話中默契配合，圍繞同一問題貢獻自己的想法，闡述自己的觀點，實現“1+1>2”的園本研討氛圍。

另外，在園本教研中，園長既是參與者，也是引領者。教師與園長的互動由行政性的指令改變為探索性的學習。園長與教師在同一問題上有不同的見解，與教師一起探索理論與實踐的對接，并能及時在教師遇到困惑時給予分析和答疑。

3.教師兒童觀的變化

《學習故事》叢書強調以幼兒為本，用發展的眼光去看待幼兒，樹立幼兒作為有能力、有自信的學習者和溝通者的形象。我園教師的兒童觀與教育觀也在發生變化，由原來的以教師為主體轉變為關注幼兒的個體需要，嘗試以幼兒為主體。

在教師的成長記錄中有的寫道：“在孩子遇到困難的時候，我們不必急著幫忙引導，先讓孩子自己解決或與同伴一起解決，因為在這個過程中，孩子在對困難進行評價，同時，會有學習性目標產生。”有的寫道：“在日常的教育教學中，我們比較少讓孩子們計劃要做什么，也沒有讓他們思考他們要做什么。以后，我們要讓孩子有更多的機會進行思考，讓他們學習真正去思考他們在做的事情，而不是一味地聽老師的計劃和安排。”

在一日活動的安排中，也可以看到教師兒童觀的變化。大班教師嘗試讓孩子自己管理時間，她們會在晨間來園時與幼兒討論當天上午要完成的任務，然后，讓幼兒自己選擇各項任務的先后順序，選擇完成任務的方式，給幼兒更多的自主權。

4.撰寫觀察記錄的變化

通過學習與實踐，教師觀察內容的記錄更客觀詳細，觀察對象的分析更加準確，制訂下一步的發展策略更加可行。小班老師追蹤了維維的“大蒜生長記”，詳細描述了大蒜種下后1～8天里，維維每天觀察培養大蒜的故事，分析維維在思維品質、種植知識和同伴關系的發展，并提出了下一步的策略——如何在維維的觀察中滲入科學探究及記錄的內容。

從教師的觀察記錄中可以看到，教師對幼兒的觀察由一次變為多次，由片斷觀察變為連續事件觀察，這樣更有利于對幼兒進行客觀的評價、持續的關注和有效的幫助。

通過組織教師進行《學習故事》譯叢的學習，我園找到了更好的將理論與實踐相結合的園本教研管理模式。我們在一次次學習與反思的過程中解決掉了一個個問題，使園本教研基于日常，服務教學，綻放異彩！

【參考文獻】

[1] 瑪格麗特·卡爾，等.《學習故事》譯叢[M].北京：教育科學出版社，2016.