淺析國內對外漢語教師與海外中文教師角色的異同

張文君 黃昱

[摘? ? ? ? ? ?要]? 漢語國際教育事業大致可分為來華教育和海外教育兩個方面。結合教學經歷①，同時參考若干經典教學案例，從工作環境、教學對象、教學形式、工作內容及跨文化意識的強弱等方面分析了國內對外漢語教師與海外中文教師的角色異同。希望通過研究，能夠對即將從事海外教學的漢語教師和剛赴任的海外新手中文教師有所借鑒，幫助他們盡快適應海外教學工作，順利完成教師角色的轉變。

[關? ? 鍵? ?詞]? 教師角色轉換;教學環境;教學對象;跨文化意識

[中圖分類號]? H195? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）14-0168-02

海外中文教師按其來源可分為兩大類：官方外派漢語教師和非官方漢語教師。官方外派漢語教師根據工作環境的不同又可以分為孔子學院（簡稱孔院）或孔子課堂教師和任教于外方大學或中小學的公派教師。非官方漢語教師指任職于各類教育機構或單獨從事漢語輔導事業的中文教師。目前很多國內高校教師雖然從事對外漢語教學一線工作多年，卻十分欠缺海外工作經驗，甚至有一些教師的海外教學經歷幾乎為零，筆者之前就是其中之一。所以，當我們這類教師剛到海外任教時，或多或少會遇到一些棘手的問題，這些問題和我們之前的任教經歷似乎關系不大，但卻極容易引起我們的挫敗感，有可能會打擊到教學自信心。

國內很多優秀的對外漢語教師在初登國外講臺時，都會覺得力不從心。一樣的教學設計、一樣的教學方法，為什么達不到預期的教學效果？在海外教學，對教師的知識儲備、跨文化交際能力、課堂管理能力、課堂教學教育機智等方面的要求都與國內不盡相同。因此，教師在出國前務必要做好充足準備，有意識地進行角色轉換。

一、工作環境方面

在國內，對外漢語教師大多在高校工作，對自己的工作環境非常熟悉。而在海外，如果工作在孔子學院，除了要求教師坐班以外，其他管理模式皆與國內高校較為相似，所有事務統一由院長管理;如果工作在國外大學的中文系（或東亞語系）、語言中心或是中小學，教師的工作是在該國或該校的管理體制下展開的，教師直接向主管校長（或中心主任）匯報工作，同事基本都是外國人。身處第二種工作環境時，無論是教學用品的領取、教學設備的使用還是線上教學系統的運用、考務工作的安排，方方面面都需要我們重新摸索，甚至還要接受專門的培訓，環境適應對于初來乍到的新手教師來說也是一種無形的壓力。

二、教學對象方面

在海外，教學對象由多國別變成單一國別或者是少國別，這也是一個非常重要的變化。

（一）學習動機不同

因學習環境的不同，學習者的學習動機也大不相同。Gardner & Lambert（1972）最早將學習動機分為整合型動機和工具型動機。來華學習的大部分留學生希望通過學習漢語成功地融入漢語社區，屬于整合型動機。而在海外的學習者大多追求漢語的實用性，如旅游、求職、貿易合作等，屬于工具型動機。另外，在國內學習中文的留學生一般都有較為明確的學習動機，而國外學生的學習動機可能很模糊，有的學生只是抱著獵奇的心態來嘗試學習，學習動機的驅動能力不明顯。

（二）師生關系不同

在國內，多數教師除了任課之外，還要擔任班主任的角色，既要關注學生的學習，還要幫助學生解決課外問題，學生對老師的依賴程度很高。因此，通常國內教師與留學生之間的關系密切，可以用亦師亦友來形容。但在國外，中文教師的施助者角色淡化，學生不會太依賴老師，再加上見面機會少，相處時間短，課后交流不多，師生關系固然沒有那么親近。由此可見，漢語教師角色的轉變也要正視師生關系的親疏差別。

除了學習動機和師生關系外，我們也不能忽視教學對象學習風格的不同。在國內，亞裔留學生較多，同處儒文化圈，課堂上學生習慣被動接受，他們不會輕易提問或者打斷老師。可是在歐美等非儒文化國家任教時，學生在課堂上是非常主動的，他們隨時會舉手提問表達自己的想法，有時話題延展太多就會影響教學進程，可以說海外中文課堂上的不確定性更強。我們建議教師在課前對自己學生進行初步了解，可以在課前向有經驗的同事咨詢當地學生的學習風格，并充分做好教學預案。

三、教學形式方面

國內中文專業和漢語進修課程的周學時一般在20個左右，而在海外除中文系外，大部分漢語課程的周學時在4～8個。國內的課型豐富多樣，有綜合、聽力、口語、閱讀、寫作、視聽說、新聞報刊等常規語言課程，也有太極拳、書法、國畫、茶藝、剪紙、民樂等中國文化選修課。但在海外受課時和師資所限，語言類課程多數分聽說和讀寫兩種，當然很多學校也會選擇不分課型，由一位教師承擔所有漢語課時，文化類課程則多數以講座形式展開。

上課形式和上課時間國內外也存在差別。國內按照學生漢語水平分班，每班平均15人左右，上午8點—12點是必修課，下午安排選修課或語言實踐課。而在國外，因師資有限和管理成本問題，班級人數不固定，多則20人，少則三五人，偶爾還會有一對一教學的情況，班內學生漢語水平參差不齊也是教師常遇到的頭疼問題。為了協調全校學生選課，方便當地社區的學習者上課，國外漢語課的時間多數是下午或者晚上，時間安排不開時，周末也會上課。

四、工作內容方面

海外中文教師的工作內容要比一般國內對外漢語教師復雜，在國內教師承擔的教學任務重，按規定完成教學工作后無需坐班。而在海外，大部分教師的教學任務并沒有國內多，上課之余還要負責行政工作以及策劃開展文化活動，所以公派到海外孔子學院工作的教師是必須要坐班的。一些非孔子學院的大學，也會需要教師幫助建立和發展中文項目，教師要跟校方代表、外籍同事、大使館官員、社區負責人等多方溝通交流，協助其做好項目宣傳、課程介紹、招生咨詢等相關工作。因此，有時海外中文教師要面對招生方面的壓力，教師既要保證上課質量也要保證上課人數，這對教師的業務能力和個人魅力都提出新的要求和挑戰。

五、跨文化意識強弱

國家漢辦2007年頒布的《國際漢語教師標準》提出國際漢語教師應具備文化與交際的素質。也就是說，從事漢語國際教育工作的教師，應當提升跨文化交際意識，提高跨文化交際能力。在探討跨文化問題時，必須要提到文化依附問題。在跨文化交際中，文化依附是指交際雙方代表的文化或體現何種文化（方子純，2001）。在外語教學中的文化依附，指教師在教學中和學生在學習中代表或體現什么樣的文化（孟子敏，1997）。漢語教師面對文化依附問題時，國內和國外情況完全不同。在國內我們盡量培養學生對漢語文化的依附能力，讓其更好地融進漢語社區。而在海外，我們既要考慮培養學生對漢語文化的依附，還要慎重處理自身的文化依附問題。我們作為中文教師，雖然生活在新的環境中，但是我們不能完全接受和依附異文化，在專業上、思想上我們要嚴格要求自己依附漢語文化。顯然，因為工作環境的不同，對教師的跨文化交際能力的要求也截然不同，海外中文教師需要具備更好的跨文化適應能力與交際能力。一位優秀的海外中文教師不僅僅是一位教授語言知識的老師，還是一位做好溝通協調工作的行政人員，更是一位立場堅定的中國文化傳播者。

通過以上研究，我們發現要想從國內漢語教師成功轉變為海外中文教師，應該意識到工作環境、教學對象、教學形式、工作內容、跨文化意識等多方面的不同。在今后開展海外中文教學工作時，我們也要特別注意這些不同之處，充分發揮教師的教育教學機智及時調整工作方法和教學模式。本文研究只是在發現問題的層面上，今后我們將針對產生以上問題的原因進行深入探討。

參考文獻：

[1]Gardner，R.C.，Lambert，W.E. Attitudeand Motivationin Second Language Learning[M].Rowley，MA： Newbury House Publishers，1972.

[2]國家漢辦.國際漢語教師標準[S].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[3]胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京：外語教學與研究出版社，1999.

編輯 司 楠