大學生寫作中的產出性詞匯發展的性別差異研究

何英

本研究通過對大學生進行為期一年的寫作跟蹤，旨在探索學生寫作中的產出性詞匯發展的性別差異情況。基于大學生作文數據的分析可以發現，經歷一年英語學習后的男女學生寫作中的產出性詞匯量均是在“高頻詞”出現減少趨勢，其他詞頻級則有不同程度的增長。男生只在一個詞頻級沒有明顯進步而女生卻在兩個詞頻級進步不明顯。以該分析結果為參考，教師可選用有效的詞匯教學方法，做好因材施教。

Nation認為詞匯知識體系中的“接受性詞匯”是指在閱讀和聽力中能被辨識的詞匯，而“產出性詞匯”則是在寫作和會話中能靈活運用的詞匯。國外學者們（Laufer;Leńko-Szymańska等）從上世紀90年代開始關注學習者的產出性詞匯習得。國內學者（章柏成;林峻;楊瀅瀅;滕敏等）從本世紀初也開始研究學習者的產出性詞匯習得。文獻梳理結果表明，學者們開展的有關產出性詞匯的研究并非是縱向研究，而是用兩個鄰近年級的學生作為研究對象進行橫向比較，從而很難認定這兩個年級學生詞匯成績的差異是由一年的英語學習造成的。此外，大學生的性別差異是否會對其產出性詞匯的發展產生不同影響也有待驗證。鑒于此，本調查通過為期一年的寫作跟蹤測試，發現大學生寫作中的產出性詞匯的發展特點的性別差異，幫助教師更有效地進行詞匯教學。

1 研究設計

1.1 研究對象

本研究的跟蹤對象是新疆財經大學2013級所有上《大學英語》課程的223名大學生。其中16名學生因為沒有按要求完成兩次作文，或因缺課只完成一次作文，故不計入調查。因此，有效研究對象為207人，女生140人，男生67人，有效率達92.8%。

1.2 測試和數據分析方法

本研究分別于第二學期末和第四學期末對同一學生群體重復進行限時命題作文測試。每次學生要在規定時間內完成兩篇不同體裁但話題熟悉的作文。然后將作文輸入計算機，用RANGE32對兩次作文分別進行詞頻分類。RANGE32是由 Laufer & Nation設計的用于衡量學習者詞匯廣度的詞頻分析程序。隨后Laufer & Nation發文證實了該程序的有效性及實用性。RANGE32將詞頻分為四個等級：高頻詞，次高頻詞，學術詞以及低頻詞。最后運用統計分析軟件SPSS21對相關數據作進一步的對比分析。

2 研究結果與討論

數據的描述性統計結果表明不論男生還是女生，只是在 “高頻詞”，第二次的均值（男：85.347;女：85.207）比第一次的均值小（男：87.634;女：86.495），而在其他三個詞頻級則都是第一次的均值小于第二次的均值。該組數據反映出除了“高頻詞”這一詞頻級外，在其他三個詞頻級學生第二次使用的詞匯數量均比第一次有所增長。由此，我們可以得出以下結論：一年的英語學習增加了大學生的寫作詞匯量，也促使他們在熟練運用高頻詞的同時能夠按照自己的寫作意愿靈活選擇一些低頻詞為自己的作文增輝生色，進而提升了大學生的英語寫作能力。

數據的配對樣本t檢驗結果顯示男生“低頻詞”的均數差的雙尾t檢驗的顯著性概率為0.428（﹥0.05）。這說明在該詞頻級男生的產出性詞匯發展不存在顯著差異，而在其他三個詞頻級均存在顯著差異（高頻詞：0.003，次高頻詞：0.049，學術詞：0.003）。女生只是 “次高頻詞”（0.077）和“低頻詞”（0.059）沒有呈現出明顯發展趨勢。

以上數據分析表明，一年的英語學習后，男生寫作中的產出性詞匯量只是在 “低頻詞”沒有取得明顯進步。然而女生的產出性詞匯數量卻是在 “次高頻詞”和“低頻詞”進步很不明顯。一般而言，女生在語言學習方面的先天優勢和興趣要比男生明顯，自我管理和控制能力也強于男生。由此十多年的英語學習勢必導致女生對詞匯的掌控能力強于男生，能靈活運用的詞匯數量高于男生，所以雖然本次研究的跨度為一年，學生的英語水平都有一定程度的提高，但是在“次高頻詞”，女生的進步程度并不像男生那樣明顯。大學階段的男生，相對于女生來說，更大膽、積極、自信，喜歡挑戰和嘗新，具有適應能力強、創造能力強、主動性和獨立性強并敢為性強等特點。為此，男生不會太多地去思量擔憂他們是否會因為英語寫作用錯詞匯而得低分，而是敢于挑戰，勇于嘗試非高頻詞來表達感情，申述思想。在英語水平提高，CET-4壓力推動的外部因素和自身個性特征影響的內部因素共同作用下男生在“次高頻詞”上的明顯進步就不言而喻了。

大學生的英語學習主要是以課堂教學為主，再加上CET-4的驅動作用，大多數學生的英語學習主要是依賴教材。除了教材，學生使用頻率較高的英語類書籍應該是CET-4詞匯。在平時的英語學習中，學生可以將英語學習時間和精力的三分之二，甚至更多投入到單詞背誦中。在記單詞時學生往往會過分依賴漢語釋義，這樣勢必會使學生無法全面了解新詞，準確掌握新詞，從而導致學生在寫作時不能靈活自如地使用這些新詞。此外，在英語寫作時，大多數學生不能做到有意識地使用“低頻詞”。從學生的普遍心理來看，使用已經熟練掌握的高頻詞匯就能達到寫作目的，而使用新學得的詞匯必然會導致較高的犯錯概率。因此，在兩方面原因共同作用下，為了確保寫作中詞匯拼寫的正確性，學生不會冒然使用把握性不大的詞，而且有時會選取“回避”“迂回”等學習策略，頻繁使用已經根深蒂固的高頻詞，這就勢必造成男女生的“低頻詞”均發展緩慢。

3 教學啟示

依據統計結果分析與討論并結合多年的大學英語教學實踐，本研究認為教師可以嘗試從以下兩個方面入手進行有效教學。

3.1 課堂教學環節

在課堂上，教師可以充分利用當代大學生性格特點，根據學生實際英語水平因地制宜地使用好教材每個單元的詞匯表和詞匯練習。教師在講解詞匯時可以采取“詞根+聯想”的方法與學生一起歸納總結常用詞根和詞綴，利用單詞的拆分、形近詞對比，找出單詞內部、單詞與單詞之間的聯系，幫助學生舉一反三，產生聯想記憶以擴大詞匯量。教師還可以把新詞放在語塊中，以某個詞為核心進行發散式積累，指導學生如何辨別語塊結構中的可變部分和不變部分，并通過遣詞造句、語句翻譯等形式鼓勵學生創新性地變替換更語塊中的可變部分從而促進學生掌握詞與詞之間的固定搭配關系，增強學生的運用詞匯的能力。

現行的大學英語教材都是按照主題編寫的，教師在在篇章分析的教學設計上要多下功夫，采取多種手段幫助學生感受、關注和運用與主題有關的語塊知識。教師也可以鼓勵學生背誦重點的語塊或語塊密集的段落。在一個單元的尾聲，教師可以根據本單元主題，給出一個或幾個核心詞匯，讓學生聯想相關語塊，從而在學生腦海里編織出一張詞匯網。教師再根據這張網，要求學生完成課文復述、課文總結或相關主題的作文寫作等。

3.2 課外拓展學習環節

在課下，教師可以甄選一些篇章長短適中、語句規范優美的并帶有音頻的經典英語美文作為教學的補充資料。文章選好后，教師先和學生一起從文章的謀篇布局、語言風格、句法結構以及詞語運用等方面分析其特點，然后要求學生模仿并背誦文章。遇到的生詞時，教師可以要求學生采用“先猜后查”的策略。通過上述方法可以促使學生的隱形語言知識不斷擴展和內化，英語敏感性不斷增強，從而提高其遣詞造句的能力，實現輸出語句的規范性與地道性。教師還可以讓學生欣賞一些原版的英語視頻。這些視頻能夠給學生創造一個真實的語境， 使學生身臨其境地在視覺和聽覺上感受雙重刺激從而學到地道的語言詞匯和表達方式，感受到很多語言知識以外的東西，進而強化對詞匯知識的理解和掌握。

4 結語

本研究通過對大學生寫作中的產出性詞匯發展情況進行比較，在一定程度上揭示了大學生英語寫作中的產出性詞匯發展的特點。其結果有助于教師發現英語詞匯教學中的問題，使之采取有效的教學方法，有的放矢地進行教學，使課堂環境下的英語詞匯教學更具有系統性，目的性和實效性。

項目名稱：2013年度新疆財經大學科研基金項目，項目編號：2013XYB018。

（作者單位：新疆財經大學國際經貿學院）