敘事法在古代德育中的應用

敘事是文學和藝術的故事講述手法，即敘述故事。當敘事有明確價值取向和德育功能時，就變成了德育敘事。德育敘事是教育者選擇具有特定價值取向的道理、情境、故事等對受教育者進行傳授，助力受教育者的道德認知，提升受教育者的道德水平，改變受教育者行為的過程。德育敘事包含“敘”和“事”兩方面，是教育者試圖傳輸某種道理和如何傳輸道理兩者的統一，也是有聲的語言和無聲的行為的統一。

一、德育敘事融入家訓

家訓的目的在于立家規、傳家訓、樹家風，是一個家族擬定出規則、規范來約束家族成員及后代，引導家族成員崇尚忠孝節義，明禮儀廉恥。中國著名的家訓有顏氏家訓、朱子家訓以及曾國藩家訓等。家訓是中國文化特別是倫理道德文化的重要組成部分，是中華優秀傳統文化的重要內容，是一個家族成員修身齊家治國平天下的重要指針。家訓是在學校教育和社會教育之外最早的和長效的教育資源，實際上就是一個德育讀本。[1]

從德育敘事角度看，家訓是一個家族教導家族成員及后輩為人、為事、為學的寶典，從社會公德、職業道德、家庭美德和個人品德等方面對家族成員進行規范和指引，特別是對家族成員的社會公德和個人品德不厭其煩地提出高要求。家訓中，多要求家族成員看淡名利。《藥言》云：“凡勢焰熏灼，有時而盡，豈如守道務本者，可常享其榮盛哉！”《顏氏家訓》告誡后人不要謀求攀龍附鳳，也不要對物質財富貪得無厭，“仕宦不可過兩千石，婚姻勿貪世家。”“良田十頃，堂室方蔽風雨，車馬僅代杖策，蓄財數萬，以擬吉兇急速。不啻此者，以義散之。”當一個家族一代代人謹守家訓，就會形成這個家族獨特的精神氣質，形成這個家族獨有的文化，建構這個家族獨有的社會影響。一旦這種文化的正能量輻射到全社會，就有助于提升社會公德水平，凈化社會風氣。

對社會公德的要求也體現在個人品德方面。社會公認的家訓都會要求后人勤儉持家，“始于儉，卒于奢，自然之理也。”“一粥一飯，當思來之不易;半絲半縷，恒念物力維艱。”之類的治家格言隨處可見。明朝楊慎家訓中要求“家人重執業，家產重量出”，要求家人后輩勤勉守業，節儉戒奢。個人的行為往往關乎到社會行為，而節約資源、愛護環境正是社會公德的表現，與我們今天建設的資源節約型、環境友好型社會有異曲同工、一脈相承的內在聯系。

歷代家訓中都要求后人奮發讀書，把讀書視為人生的必修課。求取功名只是古人讀書的志向之一，還有很多家庭認為讀書是做人的必須，關乎人格養成。陸游認為：“子孫才分有限，無如之何，然不可不使讀書。”古人認為，讀書的作用體現在外在和內在兩個方面，內在表現為永遠的氣質，是形而上的追求;求取功名只是外在的形式，是現實的回報。清初學者孫奇逢認為“子弟中得一賢人，勝得數貴人也”。在文人士大夫眼里，讀書是一個人精神氣質的構成部分，是一個人脫離凡俗、精神高雅的必要途徑。

家訓的目的是給后代立規范、樹目標、講倫理，不是針對某一個人的德育，因此家訓沒有太多的敘事藝術性，而是直抒胸臆式的表達，言辭簡約，意思清晰，表達直接。諸葛亮給子孫立規矩曰：“夫君子之行，靜以修身，儉以養德。非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠。夫學須靜也，才須學也。非學無以廣才，非志無以成學。淫慢則不能勵精，險躁則不能冶性。年與時馳，意與日去，遂成枯落，多不接世，悲守窮廬，將復何及！”86字的《誡子書》闡釋了德、志、學三個方面的修為，凝練了一位智慧長者對子女的諄諄教導和殷切期盼。

中國古代的家訓是以文人士大夫為主的社會精英教育后代安身立命的道德范本，其中包含深刻的哲理思想和修身養性、奮發有為的精神品質。研究中國傳統家訓的文化內涵和價值意蘊，對于推進精神文明建設，培育和踐行社會主義核心價值觀，推動良好社會風尚的形成有著積極的作用。

二、德育敘事優選身教

一個人對別人的影響有兩種形態，思想影響和行為影響。思想影響又表現為兩種形態，一是以文載道，通過著書立說等文字形式傳播自己的思想以影響他人并外化為別人的行為;二是通過語言形式傳遞自己的思想以改變他人，即言傳。思想影響和行為影響即為言傳身教，是中國古代德育敘事的重要方法。言傳即用言語傳授、傳播道理，身教即以行為作積極的示范。言傳是有聲的教育，身教是無形的示范。在言傳身教方面，古人更推崇身教，認為其身正不令而行，其身不正雖令不從。

身教重于言教包含兩層含義，一是身教和言教是兩種教育方法，在德育中都是不可或缺的。二是身教和言教的德育效果適用不同的教育者和教育對象，古人更愿意身教示范。王守仁說：“知是行的主意，行是知的工夫;知是行之始，行是知之成。”古人崇尚言行一致、知行合一，強調道德認知和道德實踐的一致性，反對知行不一或知行脫節。

言傳和身教都是必不可少的教育方法。言傳是有目的、有針對性的教育，有一定的時間和一定的外界刺激要求。教育者不能也不會無時無刻都向受教育者述說某種道理，而是在早課、研討等時間段傳授某種思想。或者是受教育者觸犯了某種規則、違反了某種道德，刺激了教育者，從而引發教育者需要敘說某種道理。而身教表現為有目的性和無目的性、有意識和無意識等形態，并且是無時無刻都在體現教育作用。如有的父母非常在意在孩子面前的文明、規范、秩序，以圖給孩子樹立嚴謹的形象，這是有目的性的身教示范。有的父母可能某一個不經意的動作讓孩子形成了一個良好的習慣，這是無意識的示范。

三、德育敘事重視啟發

孔子是啟發誘導敘事方法的開創者。孔子曰：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅，不以三隅反，則不復也。”孔子認為“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，啟而不發，如同填鴨。教育的最高境界是讓弟子喜歡、讓弟子需要。這一思想體現了以學生為本的基本思想，也就是我們今天倡導的激發受教育者的主觀能動性，變要我學為我要學。儒家學說的另一大儒、宋朝理學開創者朱熹對“啟發”做了注解：“憤者，心求通而未得之意;悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意;發，謂達其辭。”何謂“啟發”？《學記》則說得更為詳細“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。

啟發教育中，教育者是教育的主導。即使是教育者主導的教育有時“誤入歧途”，也不能改變教育者的主導地位。中國古代，天地君親師是祭祀的對象，反映了中國古代畏自然、忠君王、敬長輩、尊師長的價值觀念。從古代直至當今，很多家庭還要供奉天地君親師的牌位于家庭正室中堂。天地君親師中，君、親、師是跟人有關的尊崇對象，師的地位僅次于父母長輩，故古代也尊稱師為“師尊”。《禮記》云：“大學之禮，雖詔於天子，無北面，所以尊師也。”《禮記》把師跟天子并列足見師之受崇敬地位。在等級秩序森嚴的古代中國，反對君王、長輩、師尊往往被認為是大不敬。這種社會生態環境下，師尊也享受著權威的待遇。師者，應然也是必然掌控著教育的主導地位。孔子最欣賞顏回，多次稱贊“賢哉，回也”。究其原因，一是顏回學習最刻苦用功，學問最佳，相當于現在所說的“學霸”，甚至學神。二是顏回從來不質疑孔子的學說，并且經常“很配合”地讓孔子深入闡釋學說。

孔子的啟發誘導式敘事主要有三種：提問式、比喻式、討論式。子夏問孔子曰：“巧笑倩兮！美目盼兮！素以為絢兮。何謂也？”子曰：“繪事后素。”曰：“禮后乎？”子曰：“起予者商也，始可與言《詩》已矣。”孔子和弟子的討論話題涉及教育、倫理、志向等領域，可謂五花八門、類別廣泛。一個基本的規律是，弟子問，孔子答;弟子不問，孔子不答;弟子少問，孔子少答;弟子多問，孔子多答。[2]所以，孔子思想的深度往往因弟子的多問、追問而漸入深境。如《學而》中，子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，何如？”子曰：“可也。未若貧而樂，富而好禮者也。”子貢曰：“《詩》云，如切如磋，如琢如磨，其斯之謂與？”子曰：“賜也，始可與言《詩》已矣，告諸往而知來者。”孔子首先肯定子貢的認識，但進一步深化了子貢的思考，讓子貢獲得了悟性。子貢的認識是做人的基本，經過孔子的點撥瞬間變得高大上了。孔子的得意門生顏回說孔子“夫子循循然善誘人”。從孔子與子貢的對話中可以看出，一個人的思維既有有限性又有無限性，是有限性和無限性的統一。沒有外界因素的激活，人的潛力可能釋放有限，有適當的外界因素激活，人的潛力釋放就可能無限。

總之，德育敘事是“敘”和“事”的結合，是存在和方法的統一，伴隨著人類社會的發展而不斷發展。古代文人士大夫和普通勞動人民創造了豐富的德育思想和德育敘事方法，為當今德育提供了思想基礎和技術借鑒。吸納德育理論、創新敘事方法，可以提升德育的實效性。

參考文獻：

[1]汪雙六.古代家教的啟示[N].光明日報，2009-06-29（12）.

[2]石毓智.為什么中國出不了大師[M].北京：科學出版社，2012：101.

【王懷民，武漢大學新聞與傳播學院黨委副書記，副研究員】

責任編輯︱張楚然