走向深度學習的文言文教學實踐

賀克春

隨著新課標、新高考的逐步推進，新教材對傳統優秀文化教育越來越重視。統編新教材中，初中古詩文選篇124篇，占所有選篇的51.7%，高中古詩文67篇，占全部課文數（136篇/首）的49.3%。而且，近年中高考語文試卷也高度重視對中華傳統文化的考查，充分挖掘優秀傳統文化內涵。作為語文教師，我們有責任去引導學生了解傳統文化寶庫中文字的精粹、文章的精妙、文化的精深。

新課程改革呼喚對傳統優秀文化教育的新教法。最近，筆者在江蘇、廣東等地參加區域性語文教研活動，很明顯感覺到中華傳統文化的主要載體之文言文的教學仍然處在尷尬的境地。有些課注重文字，強調字字落實，句句翻譯，以課堂解決多少文字量為主要衡量標準;有些課尤其是公開課注重文章，內容分析細致到位，以免過于常規。而教學流程基本都是從字到句，由句到段，連段成章，從而推動文言文教學目標的達成。這些課背后其實隱藏著文言文教學理念的問題。文言文教什么？學什么？怎樣教與學？都要明確文言文是什么這一本體論問題。文言文決不僅僅是學習古代傳統文化的語言材料，從文化史上看，它是中華傳統文化的精華，從文學史上看，它是歷久不衰的經典。語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分。通過語言文字的學習，實現文化的傳承與理解是語文核心素養的重要組成部分，也是學生語文素養形成和發展的重要表征之一。文言文教學內容應該有文字、文章、文化等三個層次，教學實踐應該以語言建構與運用為基礎，以文化傳承與理解為終極目標。

當前，深度學習被普遍認為是全面深化課程改革、落實核心素養的重要路徑。引向深度學習的深度教學也被普遍認為是基于核心素養的教學。目前，教育領域的深度學習是指學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題。而文言文的深度學習就是充分利用文本，深度挖掘教材資源，教出文字、文章的內涵，挖出文史、文化的精髓，讓學生深度參與文言文學習。柳宗元的《始得西山宴游記》一文篇幅不長但意味深長。筆者力圖結合深度學習特征截取教學片斷開拓文言文教學走向深度學習的路徑，把基于核心素養的文言文深度學習真正落實到課堂教學實踐中。

一、尋找關鍵詞，在任務中驅動

深度學習，也稱深層學習，它和淺層學習都是學習過程中必不可少的。文言文的深度學習并不排斥淺層學習，也不忽視文字內容的習得。文字層面的內容，如文言字詞、句讀的習得，以學生自主學習為主，教師答疑為輔，通過解決自主學習過程中的普遍性問題來落實。《始得西山宴游記》篇幅不長，文言字詞難度不高，文下注釋較為詳盡，學生完全可以結合注釋解讀文本。而文章層面的，涉及到內容和形式。內容的理解找到一個很巧妙的抓手：尋找關鍵詞。圍繞關鍵詞設計任務來驅動學生獨立思考，自主判斷，去發現新問題，探尋新內容。初讀《始得西山宴游記》這篇文章，我們會發現文中有好多“始”，可以就這個關鍵詞帶領學生逐一落實其中含義，從而帶動全篇文章結構的梳理，完成文章形式方面的任務。教學設計時可以從標題入手拋出問題：什么是“始得”？“始”在這里是什么意思？

師：除了文題，文章第一次出現“始”是哪里？

生：未始知西山之怪特。

師：“未始”是什么意思？

生：不曾。

師：等同于“未嘗”，未嘗知道西山是這么怪特的一個地方。第二次出現 “始”在哪里？

生：望西山，始指異之，“始”解釋為才。

師：對，解釋為副詞“才”。“始”還出現在哪里？

生：然后知吾向之未始游，游于是乎始。這之后才知道我先前不曾游過，真正的游玩是從這里開始的。

師：這一句話是作者的心態流露……

梳理全文“始”字句，引導學生把握“未始知西山之怪特——始指異之——游于是乎始”的文章脈絡。但是如果只抓“始”來教學，那么標題縮略成“始得西山記”也未嘗不可，而題目中最重要的“宴游”，就被忽略了。所以教師還可以從“宴”字入手，引導學生理解文章標題。在解題時教師先出示“宴”字的多種解釋，讓學生猜測“宴”字的含義，并在文中找到依據。學生在文中找出另一表情感的關鍵詞“恒惴栗”，辨析后可以推斷出題目中應是“快樂、暢快”的意思。

對文章題目關鍵字詞的理解，實質上僅完成了文章表面意義的解讀。還要力圖通過文章內容層次的推進來進一步梳理文思，從而把握文章的深層意義。同樣也可以通過抓關鍵詞的方法來解讀。

師：如何看出西山游是一次宴游？

生：從第二段中“窮”“醉”“歸”“合”四個關鍵動詞可以看出。

師：請具體分析。

生：“引觴滿酌，頹然就醉，不知日之入”這句可以看出作者欣賞西山入迷程度之深，竟未覺太陽落山，足見內心之“宴”。

師：“醉”為何意？

生：喝醉。

師：喝醉就說明他快樂嗎？

生：“醉”不僅是微醉，還有因西山美景而陶醉。

師：“頹”為何意？

生：不是頹廢，應該是微醉后步履凌亂搖晃之態……

就這樣通過抓關鍵詞“始”到“宴”的任務驅動，快速把握文脈，逐步引導學生抓住“窮、醉、歸、合”四個字眼，結合“快樂、暢快”辨析、琢磨，反復咀嚼文字。“宴游”的深義就在文字理解的基礎上被挖掘出來。然后再根據學情，通過任務推動學生沉浸在字里行間去體驗、去發現、去探索，從而促使其真正理解柳宗元筆下的西山以及剖析作者發現西山后引起的感情變化。這既是對文章結構的梳理，又是深入理解文章內容的鋪墊。

二、創設情境，在追問中深入

深度學習理論認為，學習既是一種認知過程，又是根植于社會文化和現實生活的建構過程，強調讓學生在情境中建構知識，在情境中實現知識的遷移和問題的解決。深度學習要解決的問題就是在有難度、有挑戰的學習任務面前，如何讓學生感到自己是活動的主體，能夠獨立操作這些內容，發生積極主動的學習活動。為此在文言文深度教學中，教師需要營造氛圍，創設真實的學習情境，引發學生自主的閱讀行為，將知識轉化為能力，讓學生能最快到達作者的思想情意境界，與作者做心與心的接觸、交流，透過情境，使學生的心境與文境融合，達到文言文學習成為真實情境中的深度學習。

那么，教師如何在文言文教學中構建真實的情境，又如何將真實的情境與文章內容有機連接起來呢？我們可以補充相關材料，為學生創造一個情境，嘗試具有高階思維導向的追問策略，引導學生走進作者的心靈深處，體驗人生況味。但是根據文本和學情怎么樣生成問題情境卻是要費一番心思的。前文教學片斷中學生緊扣“向之游”中關鍵動詞“坐”“醉”“臥”“夢”等體悟到作者的愁苦與無聊。教師追問：此段文字敘述方式的秘訣在何處？學生想到“頂針”，讓一個個動作緊密連接。實質上這種言語表達形式是把其他多余的信息全部刪除，只保留凸顯其內在情緒的關鍵動詞，使其動作行為集中、簡潔、突出。這是柳宗元言語形式的智慧，也是學生難以發現的品“言”絕佳之處。

接著，可以從標題“宴游”二字出發追問，讓學生在文章中找找最能體現作者“宴游”西山心緒的詞語，學生經過探討就可以發現“心凝形釋”一詞。由此，從在西山游后作者感受到的“心凝形釋”一詞引入，引導學生用“心___形___”的這一格式來表達作者眾山游的感觸，學生就非常有興趣地從文本中去尋找答案，并且自行概括出“心亂形滯”“心散形縛”等詞。細看文章第一段，柳宗元游覽其他眾山時，“施施而行，漫漫而游”，心中抑郁，漫無目的;去的是高山深林之地，都是人跡罕至之所，像是要躲開眾人;做的事情無非是“傾壺而醉”“意有所極，夢也同趣”“覺而起，起而歸”。到了永州五年，柳宗元一直如是，眾山之景似乎不入柳宗元之眼，作為“僇人”的他無心賞景，對眾山毫無留戀，心中“恒惴栗”。

在深度學習的準備和實施過程中，為了更好地達成學習目標，需要通過好的情境素材把核心素養和教材內容進行深度關聯。追問既成為連接情境與教材的橋梁，更成為深度學習的催化劑和助推器。在追問過程中，學生逐步了解了柳宗元在眾山游時的“心”“形”之特點，隨后適時插入背景介紹（柳宗元與朋友的書信材料《寄許京兆孟容書》元和四年）：“宗元以罪大擯廢，居小州，與囚徒為朋，行則若帶纆索，處則若關桎梏。”“永州于楚為南，狀與越相類，仆悶即出游，游復多恐，涉野則有蝮蛇大蜂，仰空視也，寸步勞倦，近水則畏射工沙虱，含怒竊發，中人形影，動成瘡痏。” 讓學生對譯中深入了解柳宗元被貶永州，既無公務可理，又無官舍可住，再加上柳母剛到永州就染上惡疾，很快卒于龍興寺。這一切讓柳宗元內心很是抑郁與惶恐，日子過得孤寂而荒涼。親族朋友不來理睬，地方官員時時監視。災難使他十分狼狽，一度蓬頭垢面，喪魂落魄。此教學片段通過創設問題情境，相對讓學生更能體會作者的心緒，也為學生語言建構與運用提供了真實的表現機會。可見，情境素材的重要價值是形成驅動性任務引導學生學習，從語言情境、生活情境到想象情境，走向情感與思維的深度。

三、文化表達，在探究中發展

文言文教學往往把一篇課文看作是文字、文章、文化的載體，那么，教師對文化資源的開發，就顯得非常必要。通過前面抓關鍵詞、創設情境兩個環節，從文字、文章層面理解行文脈絡和作者的情感變化。如果僅僅抓住這些來理解作者的心緒，實際上還沒深入探究文本背后的作者生命體驗，沒有理解柳宗元的內心境界。也就是說只有對“宴游”進行去蔽，才能體悟“宴游”行為中包含的作者生命觀照，才能實現對文本內容的文化解讀。

而文化層面的解讀涉及到兩個問題，一個是寫作意圖，一個是閱讀收獲。其實對任何一自然景觀抑或歷史人事，我們都是從當代的立場上去觀照的。今天，我們可以去實地游玩永州西山，從中建立起與柳宗元其人其事的意義關聯，收獲閱讀體驗。教學中可以設計疑問“西山的魅力為何這么大”來探究西山的文化要義。教師可以向學生呈現今天的西山圖景，或者傾訴西山旅行的真實感受。當學生直觀意識到西山并非“特立”更不高大時，會充滿疑惑。原來，柳宗元筆下的西山，已不是純粹的西山，而是柳宗元自己想象的西山。學生認為游西山時，柳宗元有一種迫不及待的心情，好似要急切地去發現什么，讀到“窮山之高而止”有一種暢快淋漓之感。柳宗元發現了什么呢？全篇300余字無一字與仆人對話，也無一字與友人互答，全為作者的心靈獨語。通過對文字的研讀，學生發現了柳宗元的發現，原來獨特卓立，不與培塿為類的西山就是柳宗元的化身。

生：西山的“特立”，其實就是寫他自己的“卓爾不群”。

生：西山就是柳宗元的化身，柳宗元與西山的對話就是與他自己的對話。

師：邂逅了西山，柳宗元同過去的“舊我”告別，預示“新我”生活的開始。此時的柳宗元與西山已經達到物人合一的境界了。

師：作者與萬化冥合、天人合一的狀態是怎樣的？

生：他悠悠乎，洋洋乎，引觴滿酌，不知日之入。總之忘記了時間，忘記了煩惱，忘記了自我。

師：得失俱忘，心凝形釋！此時他又忍不住弓觴滿酌頹然就醉，與第一段的“傾壺而醉”，兩個“醉”，又有怎樣的不同呢？

生：第一段的醉是借酒澆愁愁更愁，是以醉買糊涂。此時的醉是陶醉，釋然。

師：是的，此時的醉是徹底超越和解脫之后的狂放。西山其實是柳宗元緩解苦悶的幻想，他用自己的幻想構筑了別樣的西山，又用西山象征著他自己。在被貶四年后深秋的一天，作者終于獲得了不被監視的相對自由，下決心渡過湘江登上西山，于是開始了自己的精神構筑。西山帶上了作者的主觀情感色彩，物我相融，此時的西山被人格化——有道家的自由方式排遣內心的沉郁，有“心凝形釋，與萬化冥合”的佛學境界，又有儒家的正道直行成就《永州八記》或是“貶謫文化”。

探究到此，學生對文言背后情感的理解又更深刻了。深度拓展文化內涵，學生就能站在貶謫文化的高度去理解自然山水對于中國歷代貶謫文人的重要精神意義，去發現歷代文學家創造的一些共性特點，再體悟游記這種文體的特點，進而發現本文對后世散文小品文的文化傳承價值，讓學生明白中國歷代貶謫文人的山水游記大都賦予山水以人格，寄托貶謫文人精神情感的獨特世界。在此基礎上，聯系學生學過的《岳陽樓記》《醉翁亭記》，又拓展了余秋雨的《柳侯祠》這篇文章，學生的思維廣度和深度又達到了一個更高的層次。如此拓展課程資源，不僅增加了課堂的深度和容量，亦使文言課堂變得靈動起來。這樣的文言文教學，就抓住了根本，既實現了優秀歷史文化的傳承與理解，也實現了立德樹人的根本目的。

[作者通聯：廣東深圳市布吉高級中學]