農村小學教師職業倦怠現狀實證研究及成因探析

傅麗

【摘要】為切實了解農村小學教師的職業倦怠現狀，剖析其在人口學變量上的差別及成因，為進一步的職業倦怠預防和干預工作提供現實依據，本研究選取中小學教師職業倦怠問卷（MBI-ES），對124名在職小學教師進行了調查。研究發現：（1）農村小學教師的職業倦怠程度總體不嚴峻;（2）職業倦怠在性別上無顯著差異;（3）不同教齡階段在低個人成就感上有顯著差異，且6-10年教齡階段的教師倦怠程度最高;（4）已婚教師在情緒衰竭維度上顯著高于未婚教師，在低個人成就感維度上顯著低于未婚教師。

【關鍵詞】農村小學教師;職業倦怠;情緒衰竭;低個人成就感;非人性化

一、問題提出

當具有激起、維持和調節作用的動機降低甚至消失時，被它推動的行為也隨之終止。因此，缺乏動機驅動的個體不得不進行工作時，身心就不可避免地陷入疲憊狀態。在長期身心疲憊的累積下，職業倦怠的危機便隨之到來。“職業倦怠”這一概念自由美國學者Freudenberger提出以來便受到了廣泛關注，目前，大多數學者認可的定義為：職業人在職場環境中，長期不能順利應對各種工作壓力而導致自身在認知、情緒、行為等方面表現出的身心綜合性衰竭狀態。

過往研究表明，在眾多行業中，更容易出現職業倦怠問題的是以人為工作對象的行業，即助人行業。其中，擔當著教書育人責任的老師是職業倦怠的高發人群，且這一問題最為突出的是小學教師。其職業倦怠在工作中主要體現在三個方面：一是作為核心維度的情緒衰竭，即對待工作、學生缺乏熱情和耐心，不求進取，消沉悲觀;二是作為人際關系維度的非人性化，即自我封閉，不愿過多接觸同事和學生，對學生采取無視、冷漠的消極態度，工作敷衍被動，人際關系惡化;三是基于教師自我評價基礎的低個人成就感維度，即對本身教育教學工作的意義和作用采取消極、負面的評價，認為工作不值得去做，缺乏成就體驗，進而喪失工作興趣，降低工作效能。由此可見，教師的職業倦怠不僅直接制約著其教育教學品質，限制著個人的成長和發展，更同時影響著學生的學習行為和個性發展，不利于學校整體教育教學工作質量的提高和國家全面素質教育大計的落地施行。

近幾年來，無論在國內還是國外，教師職業倦怠問題的普遍性和危害性均受到眾多學者的重點關注。本研究立足于佛山市某農村小學調查研究，對農村小學教師的職業心理健康狀態進行考察，在實證數據中探析其在不同人口學變量上的差異及背后成因，以期為進一步的教師職業心理問題，乃至教師心理健康預防和干預工作提供數據支撐和事實依據。

二、研究方法

采用SPSS21.0對MBI-ES問卷進行數據處理。

1.被試

參與本研究的教師共124名，有效數據共121份，其中男性29名，女性93名，平均年齡36.71±10.43歲。所有被試均為小學在職教師，本研究中的人口統計學變量包括性別、教齡、婚姻狀況3項內容。

2.實驗材料

目前，Maslach職業倦怠問卷（MBI）在該領域內的應用程度最高，發展得最為成熟。本研究采用由MBI問卷發展出的專用于教育行業的MBI-ES版本，以自我報告的形式評估被試的職業倦怠水平。該版本由李超平等人修訂決策，采取7點計分的方式評估22條測驗題目，從“0”=“從不”到“6”=“總是”，數字越大則頻率越高。MBI-ES問卷包含了8項情緒衰竭維度的正向計分條目、8項非人性化維度的正向計分條目以及6項低個人成就感維度的反向計分條目。量表的最終分值與職業倦怠水平成正比關系。

三、調查結果

1.農村小學教師職業倦怠總體現狀的描述性統計

表3-1農村小學教師職業倦怠水平及各維度的描述性統計

由表1-1可知，在參與本次調查的農村小學教師群體中，職業倦怠整體均值為1.696。其中，核心維度情緒衰竭的分數最高，為2.058;其次是低個人成就感，為1.948;非人性化維度的分數最低，為1.083。職業倦怠整體水平及其三個子維度的平均得分均未達到中點分值3，意味著整體而言，當前農村小學教師的職業倦怠程度尚未達到高預警水平。結合具體分布來看，在情緒衰竭、非人性化以及低個人成就感三個維度出現較為嚴重的倦怠現象的教師分別有28、2、10名，分別占總人數的23.1%、1.6%、8.3%。由此可見，雖然職業倦怠整體而言并不嚴重，但仍有部分教師在各維度上出現較為嚴重的倦怠現象。

2.農村小學教師的職業倦怠水平在性別上的差異

數據的性別差異比較結果如下表所示。以人口學變量性別作為自變量的獨立樣本t檢驗結果顯示，雖然女教師在職業倦怠水平及三個子維度上的平均分數都比男教師更高，但男女教師僅在核心維度，即情緒衰竭因子上的差異達到邊緣顯著水平，t=-1.756，p=0.082。

表3-2? 教師職業倦怠水平的性別差異分析

注：?P<0.05，???P<0.01，???P<0.001

3.農村小學教師的職業倦怠水平在教齡階段中的差異

本研究參照前人的做法，將原本為連續變量的教齡劃分為5個類別，并采用單因素方差分析和多重檢驗方法分析其職業倦怠水平在不同教齡階段中的差異具有統計學意義，結果如表3-3所示。數據結果表明：農村小學教師的低個人成就感得分在教齡階段中存在顯著差異，F（4，116）=2.501，p=0.046。LSD多重比較結果表明：教齡在5年以下、6-10年兩個階段教師的低個人成就感分數均顯著高于20年以上教齡教師。

表3-3? 農村小學教師的職業倦怠水平的教齡差異方差分析

注：?P<0.05，???P<0.01，???P<0.001;教齡組：1=5年以下，2=6-10年;3=11-15年，4=16-20年，5=20年以上。

4.農村小學教師在職業倦怠水平中的婚姻狀況差異

以獨立樣本t檢驗，檢測農村小學教師的職業倦怠水平在兩種婚姻狀況中差異情況，結果如表3-4所示。數據結果表明：在核心維度情緒衰竭上，已婚教師顯著高于未婚教師，t=-2.207，p=0.024;在低個人成就感維度上，已婚教師顯著低于未婚教師，t=2.031，p=0.044;兩類婚姻狀況在職業倦怠水平和非人性化維度上沒有顯著差異。

表3-4? 農村小學教師在職業倦怠中的婚姻狀況差異分析

注：?P<0.05，???P<0.01，???P<0.001

三、結果分析與成因討論

本研究中的數據統計及分析結果顯示，在農村小學從教的老師的職業倦怠整體而言并不嚴重，這證實了過往學者們的研究發現。但結合分布可知，職業倦怠是農村小學教師群體中的常見問題，不同教師的職業倦怠水平不同，部分教師的職業倦怠感已達到預警水平。

本研究結果表明，職業倦怠、作為人際關系維度的非人性化、作為自我評價維度的低個人成就感在兩性間的差異不顯著，該結果與黃建紅、丁亞坤等人的過往研究結論基本相同。性別因素在情緒衰竭這一核心維度上的差異達到邊緣顯著水平，說明女教師在教育教學工作中投入的情緒情感多于男教師。這是因為女性的特質決定著其在情緒情感體驗方面的能力更高，更易受環境影響而變得情緒化，更易產生情緒起伏和波動，進而在工作中更容易出現疲勞感、易怒、情緒緊張的情況。

對比數據發現，工作了6-10年的教師的職業倦怠水平最高，該教齡階段和5年以下教齡教師在低個人成就感維度上的得分顯著高于20年以上教齡教師。綜合來看，在教齡方面，職業倦怠程度最嚴重的是工作了6-10年的教師，該結果印證了學者趙玉芳、畢重增的過往研究。筆者認為，主要原因在于該教齡階段的教師在工作過程中逐漸失去了剛參加工作時的熱忱，并且處于成家、生子階段。角色的增加和轉換使得他們的家庭負擔加重，教學和班級管理工作使他們的工作挑戰增大。與日俱增的職業心理壓力如果長期得不到緩解和釋放，職業倦怠感就會隨之產生。而工作了10年以上的教師，在多年的教育教學生涯中積累了大量經驗，形成了多種有效的應對方式，能更高效、更順利地處理工作中的各類問題，這使得他們在工作中產生負性情緒的頻率和程度更低。因此，其職業倦怠感較低。

另外，本研究發現婚姻狀況在職業倦怠的兩個子維度上有顯著差異，即已婚教師在情緒衰竭核心維度上的得分顯著高于未婚教師，而未婚教師在低個人成就感維度上的得分顯著高于已婚教師，這與黃建紅、于飛飛的研究發現相符合。已婚教師之所以更容易在工作中產生精疲力竭的感受，是因為他們需要將部分個人時間、精力投注在家庭中，在工作上的時間和精力自然就會相對減少。面對繁重的教育教學工作，他們容易在精力不足、難以應對工作的情況下產生職業倦怠。而未婚教師大部分是剛畢業、參加工作兩三年的新教師，他們滿懷熱忱和憧憬投入教育事業，也容易在理想和現實的差距中遭受挫敗和挫敗打擊，或是由于經驗不足而導致工作效果不佳，進而不可避免地產生自我懷疑和挫敗感，工作效能感降低，工作驅動力減弱。

四、結論和展望

本研究通過以上分析，做出幾點結論：在農村小學從教的老師的整體職業倦怠程度不嚴重;職業倦怠在性別上無顯著差異;教齡在低個人成就感的自我評價維度上有顯著差異，6-10年教齡階段的教師倦怠程度最高;婚姻情況的兩種狀態在兩個子維度上有顯著差異，已婚的農村小學教師在情緒衰竭核心維度上顯著高于未婚教師，在低個人成就感維度上顯著低于未婚教師。

眾多實證結果證實，教師的職業倦怠已成為教育界的普遍現象和關注焦點，它影響著教師個人發展和學生的身心健康，對教學質量和大教育環境帶來危害。本研究中的農村小學教師在人口學變量上的比例未達到相對平衡狀態，可能對調查結果的準確性產生了一定程度的影響。由于職業倦怠受個人特質、組織環境、社會因素等多方面的影響，未來可在平衡人口學變量比例的基礎上，持續深入挖掘、探究教師職業倦怠的核心影響因素，進而采取、發掘有效的針對性對策來緩解教師的職業倦怠感，或解決職業倦怠問題，同時提高教師的自我調適心理狀態的素養和技巧，為教育工作者良好的職業心理狀態創造優質的舒適氛圍。

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