二語心理詞匯認知與對外漢語詞匯教學

吳炳璋

(黑龍江大學 文學院，哈爾濱 150080)

一、二語學習中的詞匯學習及認知差異

詞匯在不同語言里處于不同的地位，印歐語系中詞匯作為語言交際的基本單位。從交際的角度劃分，詞匯的上級單位為句子，而在漢語中，詞的下級單位為漢字，上級交際單位為句子。因此，無論印歐語系還是漢藏語系，詞的作用在交際中都處于至關重要的位置。由于語言學習中的詞匯學習與習得是語言學習者的語言學習程度的外在表征，尤其在外語學習過程中，詞匯的習得過程更加復雜，當學習者在完全掌握母語的基礎上開始學習某種外語詞匯時，其認知基礎與情感因素等與母語學習均存在很大的差異。

(一)認知基礎

在母語學習過程中，兒童的認知是由具體到抽象的過渡[1]，例如在兒童第一次接觸冰棒時，由于在孩子的認知里，無法運用正確的詞語來描述或定義確切的感知時，有時會用“燙”來描述對于冰的感覺，在這個過程中兒童通常只能用已知的有限的詞匯去表達對于尚不了解或無法描述的事物、現象。即使出現偏差，也可以發現當孩子們使用錯誤的詞匯去描述感知時，“燙”與“冰”仍屬于同一感知領域的詞匯。這說明孩子的認知基礎已經形成類屬詞匯系統，對于事物的詞匯認知也開始由簡單、單一的詞匯向復雜、抽象的概括義過渡。例如，孩子們常常是先從“花”“草”這類具體事物的認知而逐漸開始理解和學習“植物”乃至更為抽象的“生命(體)”的含義的。而對于外語學習者而言，外語詞匯的學習則需要根據其母語里已知的詞匯進行解讀，并且要學習運用新的語言符號來表達自己母語系統中已有的某一概念，且母語系統中的概念與外語詞匯所指的概念不完全一致[2]。因此，在學習外語詞匯時，學習者的漢語詞匯認知往往與其母語詞匯習得已獲認知存在較大的偏差，這將導致在外語詞匯學習過程中出現語音、語法以及詞匯書寫上的困難與偏誤。

(二)情感因素

外語學習者在其母語文化的影響下，或多或少對于母語之外的其他語言學習都會產生排他現象，這種現象不僅是心理結果，更是大腦中的固定思維模式以及大腦機能引發的。此外，外語學習者的學習目的、對目的語的文化態度，以及自身的行為習慣等也會影響語言習得的效果。

(三)交際能力

外語學習者在學習母語的過程中就是其掌握交際能力的過程。而外語學習者在學習漢語的過程中，其詞匯的學習會受到母語的交際能力影響而產生正遷移或負遷移，可能導致在詞匯的學習過程中產生一些困難。因此，加強詞匯教學有利于學生在交際過程中更加快速地適應環境，去克服交際中的困難。

二、心理詞典概述

從認知心理學的角度看，心理詞典是儲存在人大腦中的詞匯總和。它是將人在學習與習得過程中獲取的詞匯進行解碼后進行再編碼，并可以將其運用的過程。心理詞典的構建不僅僅存在于母語學習中，還存在于二語的學習過程中。并且心理詞典內部的構建并不是無序的，特雷斯曼(Treisman，1960)認為心理詞典包括若干詞條，這些詞條不是按照字母的順序排列，與我們平時所用的詞典不同，它是高度抽象化后的詞匯集合，內部的排列順序是根據個人的認知不同來決定的，并根據自己的認知信息進行分類儲存在自己的心理詞典中[3]。

認知心理學認為，使用語言進行交際的過程需要進行編碼、發送、傳遞、接受、解碼，以確保交際得以順利進行，而編碼與解碼則需要在人腦中進行。外語學習者在進行語言輸入與輸出的過程中，需要根據自己的語言認知來提取語言材料，由于這些語言材料的構成單位、排列順序、語法結構統統儲存在我們的大腦中，因此構成所謂的“心理詞匯集合”，而心理詞匯的集合體則構成心理詞典。

英國語言學家Garmande(2001)認為，心理詞匯是內化了的詞匯知識以及認知的總和[4]。這種知識包括詞形、詞音、詞義、詞法等，同時作為說話者和聽話者的語言活動的參與者的交際參照。心理詞匯儲存在人的大腦之中，供人們選擇組織后進行輸出。心理詞典，又稱內部詞典，是心理學家們在研究詞匯理解時提出的一種假設。Treisman(1960)提出了心理詞典(mental-lexicon)假說，目的在于解釋人類記憶和提取語言信息的方式[5]。假說認為，每個人心中都存在一個結構有序、有特定的通達(access)程序的詞匯表征，這就是心理詞典。心理詞典的結構有序，在儲存時遵循信息處理中的記憶與遺忘原理。我們根據心理詞典的運行方式繪制出心理詞典中遺忘與記憶儲存過程圖示，如下圖所示。

上圖說明外語學習者在接受外在語言刺激后，通過視覺上所看到的詞形或是聽覺上聽到的詞音，在大腦中進行解碼，經過對信息進行分析與處理后，獲得感覺記憶。這種記憶是對于外界刺激做出的基本反應。雖然部分信息在短時間內遺忘丟失，但是通過聯想和瞬時記憶后，學習者可以獲得短時記憶。雖然在學習外語詞匯的過程中短時記憶的遺忘率比較高，但是經過教師的高頻、反復訓練和持續性的語音刺激，短時記憶由此逐漸在大腦中形成詞匯認知，對詞形、詞音進行再編碼，從而進入長時記憶領域。一旦學生獲得某詞的長時記憶，即可認為該詞進入心理詞典范疇，學生在下次學習或交際過程中可以進行自由提取與使用。

三、心理詞典中影響心理詞匯提取的重要因素

關于心理詞匯的提取，心理語言學認為，主要有串型搜索模型與擴散激活模型兩種途徑[6]。前者指人們在理解詞語時是按照一定的順序進行搜索詞表，直到找到合適的詞項，這個詞才會被激活；而后者是指如果語義網絡中的節點之間的連接與輸入的信息存在聯系，那么心理詞典中的該區域內的詞項都會被激活，并通過連接點擴散到其他概念節點上，使得另一些概念同時被激活，從而順利地提取出目標詞匯。后者在一定程度上解釋了外語學習者在交際過程中回答問題時說出錯誤或不恰當的詞語，但是其意義與正確詞語在語義上有一定聯系的現象。

串型搜索模型與擴散激活模型的依據原理本質為“搜索—激活”的模式，雖然搜索的方式不同，但是最終都是通過激活心理詞典中的詞匯來進行目標詞的提取。心理詞匯的提取在一定程度上可以反映出二語學習者對于詞匯的認知路徑以及語言學習的認知規律。而根據一些心理語言學的實驗，則可分析出影響心理詞匯提取的因素主要有以下幾點。

(一)詞頻。由詞匯出現的頻率引起的記憶反應就是“詞頻效應”。該術語指受試者對于高頻詞匯與低頻詞匯做出反應的速度。福斯特和錢伯斯(Forster & Chambers, 1973)通過在語料庫中抽取高頻詞與低頻詞對受試者的反應時間進行試驗發現，高頻詞的提取比低頻詞的提取平均速度快71毫米[7]。

(二)詞匯歧義。詞匯歧義指的是一詞多義現象，例如“花”既指花朵，也指花費等，是同時提取了兩個意思。符合語境的義項首先被提取出來，而其他詞義會被淡化甚至不予提取，詞匯的次要義項便無法被激活。

(三)詞形混淆。結合漢字的特點，我們針對留學生的常見偏誤進行分析發現，外語學習者在學習詞匯時，由于漢字的獨特的方塊形體，以及部分部件構造的相似性，容易在辨認詞形時出現混淆，導致在提取心理詞匯時出現延遲甚至提取錯誤的現象。這種現象對于不同的目的語存在一定的差異，這和目的語言本身的構形以及詞義與詞形的關系有一定的聯系。

(四)語義啟動。語義啟動是對詞匯進行判斷并快速分類的過程。研究發現，給留學生受試一個目標詞“茶”,如果在前面加上與其有明顯語義關系的詞，如“熱水”，受試者對于目標詞的提取時間會明顯縮短。

四、心理詞匯的提取給予對外漢語詞匯教學的啟示

對于心理詞典的研究表明，若有效地進行外語詞匯的提取，首先心理詞典中需要儲備一定的詞匯量并且具備正確進行儲存與分類的能力。根據影響心理詞匯提取的諸要素，如詞頻、詞匯歧義、詞形混淆、語義啟動等，可以在對外漢語詞匯教學中，通過教學設計以及教學方法調整以使學習者更快掌握漢語中的目標詞匯。而對外漢語課堂作為語言輸入最為常規和直接的渠道，在漢語詞匯的課堂教學過程中應當注意以下幾點：

(一)認知分層與詞匯過濾

目標詞根據學生的認知水平進行過濾，學習初期應當先選取基礎詞匯，從中選取構詞能力教強的語素，例如“人”“水”“物”等基礎詞匯建立起基本的語言認知范疇，在選取基礎詞匯時可以根據留學生日常的詞匯頻率選取熟知常見的詞語；對于已掌握一定的詞匯基礎并進入中級階段的學生，除了根據課本中的詞匯進行有序教學外，還應當注意在教學過程中結合學生的認知情況來進行教學策略的調整。例如，中級階段的學生具有一定的詞匯認知基礎，可以將課文中學生易于接收學習掌握情況教好的詞語進行反復訓練，并以舊詞帶入新詞、舊詞帶入難詞的方式使學生在大腦中形成語義網絡，將舊知識與新知識結合起來，幫助學生最大程度地學習到更多的詞語。

(二)構建合理的語義網絡

心理詞匯在心理詞典中并非雜亂無章、沒有序列的，而是根據一定的語義聯系來進行排列[8]。因此，在進行對外漢語詞匯教學的過程中，幫助學生構建合理的語義網絡可以避免提取錯誤的詞匯義項。在進行詞匯語義網絡的構建過程中先選定核心目標詞，目標詞的原型以及范疇可以由教師來展示。例如，學生在學習“杯子”一詞時，此時的杯子最好為杯子范疇的原型，即材質可以為容積和外形正常的、陶瓷或玻璃的杯子，而非紙質或木質的奇形怪狀的杯子。首先通過實物、圖片的展示來引起學生的聯想、建立通往其母語心理詞典的通路，而后利用情鏡法幫助其在母語心理詞典中提取相關的范疇成員。再對杯子使用的不同場合和用途進行范疇化，即做出分類如下：水杯、咖啡杯、酒杯、茶杯、保溫杯、量杯、燒杯等等。目的在于建構起從杯子的原型到各種不同用途的杯狀物的認知，形成詞匯間的語義網絡。一方面擴充留學生心理詞典的詞匯量，另一方面使其學習并領會到核心詞匯的發散與類推作用中的原型所具備的統稱的指稱作用，即語義網絡節點。

(三)從詞匯構建分辨詞形混淆

留學生對于詞形混淆實際是對漢字缺乏整體認知。徐子亮認為，形近字在雙音詞中容易辨析、識別。例如“團與困”“未與末”“場與腸”“刀與力”“住與往”等等[8]。這些形近字在字形上難以分辨，在留學生的認知里只是線條長短的變化或是某個筆畫的增添與缺失，導致書寫或辨認時容易犯錯。因此，在詞匯教學過程中可以對詞形容易混淆的漢字通過構建詞語來進行辨析，例如“團結、困難”“未來、末尾”“場次、腸道”“刀叉、力量”“住所、往來”等等。通過對形近字的詞匯構建來進行語義區分，可以幫助學生理解形近字的意義，減少詞形混淆的誤用。

(四)合理利用詞本位教學

詞匯在語言機制中處于主導地位，由字到詞，由詞到詞組短語乃至句子，詞匯就如同語義網絡中的節點一般連接著上下語言單位。漢語語法的特點決定了詞匯主導的重要性。形態欠發達,詞法與句法的一致性,句子構建的靈活性,詞語功能的通用性決定了詞本位在對外教學中的可行性[9]。在課堂教學過程中可以通過語境理解來幫助學生掌握新詞語的學習，同時可以以詞記字、以詞擴句，設置合理的語境讓學生產生聯想記憶，激活心理詞典中的范疇相近的詞語，同時可以加深對于學過的詞語的記憶。例如，在教學過程中選取相關語境“夏天太陽很大，我在馬路上走了幾個小時，我感覺——”讓學生根據相關的詞語來進行回答，通過刺激學生的心理詞典來實現語言輸出，幫助學習學習與理解所學的詞語含義。

五、結束語

綜上所述，通過認知心理學視域下心理詞典的搭建，在一定程度上可以還原外語學習者在語言學習中的語言認知軌跡。唯有尊重并合理地利用學習者的認知規律乃至外語學習的客觀規律，做到因勢利導，方可使得心理詞典的構建與學習者的學習能力相契合，從而切實有效地幫助學習者真正將第二語言的熟練運用程度日趨向母語靠攏。詞匯的學習只是語言學習中的組成部分之一，從語言學習的宏觀角度講，詞匯學習是一個漫長的過程，如何幫助學生構建與母語相互連通的漢語心理詞典是教師在進行對外漢語教學過程的一項重要任務和長期使命。

對外漢語教師除了在講授初期注意詞匯教學內容上的合理選擇外，在講授方式上也應該關注學生的心理需求。根據以往針對母語習得的研究和經驗可知，詞匯的有效認知通常產生在具有極為強烈的表達需求之時。因此，教師在授課過程中，不僅可以通過多重感官刺激來激發學生學習漢語詞匯的熱情，還需要適當給予學生一定的學習內驅力使其產生應激反應來提取心理詞典中的詞匯，達到正確、恰切地進行目的語輸出的目標。同時，也要注意方法得當，避免學生在學習過程中產生不良情緒而影響到教學目標的達成。

從時間上看，留學生在課堂上學習一個漢語生詞的時長可能只有短短幾分鐘，僅憑區區幾分鐘絕不可能在真正意義上學會并隨意提取某個詞。對外漢語課堂的詞匯教學更像是對一個個生詞的使用價值進行初步的推介，最好能夠在首次推介中就給受眾留下好感，使受眾產生想要實現它某一方面價值的欲望。唯有如此，這些詞才有反復使用并被周遭的言語環境不斷矯正的過程。在對外漢語的教學過程中，可以從學生的認知規律出發，科學地幫助其構建漢語詞匯學習的心理詞典，使學生能更快、更準地掌握漢語的詞匯，實現交際目標。