送教培訓項目實施的“四個融合”

匡佑生 朱世榮

摘 要：湖南省醴陵市在“國培計劃”送教下鄉項目實施中，重視對調研數據的分析，編制測量量表，分析有效數據并以此為依托，合理地選擇“四個融合”培訓路徑，突破教師專業發展與現實困境之間的藩籬，增強了項目實施的針對性與有效性。

關鍵詞：送教培訓;“四個融合”;項目實施

2019年，湖南省醴陵市經申報批準成為湖南省第五批“國培計劃”項目縣。在“送教下鄉”項目實施過程中，堅持做實、做精、做新國培項目，努力打造鄉村教育新生態，開啟了全市教師培訓工作新征程。醴陵市在項目實施中以數據分析為基礎，不斷地探索修正完善，實現了送教培訓項目實施與課堂改革、專業閱讀、教學競賽、校本研修的融合。

一、基于調研數據分析的理性選擇

我們發放“醴陵市中小學教師專業發展調查問卷”，收到有效調查問卷2573份，并對調研數據進行分析研究，總結了湖南省醴陵市中小學教師專業發展的基本情況。

（一）教師專業構成的“教非所學”情況

教師發展要在自我發展有強烈渴望的基礎上進行，實現自我驅動下的順利成長。但我們在調查中發現，從教師專業背景與教師任教學科的對比上來看，1552人、占比60.3%的教師屬于“教非所學”的狀態。這就要求教師培訓須將在職培訓與崗位培訓相結合，將理論與實踐相結合，增強教師專業發展的針對性，持續提升教師的專業能力。

（二）教師對“學”的關注程度

對“一堂課結束后，您通常采取的后續策略是什么” 及“反思的主要內容及方向”這些問題，大部分教師能夠在課堂教學過程和“后續策略”中有“反思與設計”（81.07%），但大部分教師反思與設計的重點是“知識點的糾正”（67.9%），而忽視“教學效果的評估”（3.7%）與“學生的主動參與”（5.46%）兩個維度的改變。這表明教師對學生“學”的關注不夠，要求培訓落實課改方向與目標。

（三）教師報刊訂閱與閱讀內容情況

2018—2019年度，未訂閱報紙雜志的教師858人，占33.35%。教師閱讀與教育教學直接相關的教學參考及教育理論的有1731人，但對拓展教師思想理念與視野的廣博化閱讀則相對單薄。教師培訓要不斷地影響與改變教師的閱讀方式與習慣，以推動教師重構必需的專業底蘊。送教培訓的表象目標是“為了教師”和“為了教師的專業成長”，但最深層的本質目標價值是不斷地推動學生的發展。

（四）教師參加培訓的機會與實際情況

參加“市級及以上教研活動的機會”，1328人反映為“較少”及“沒有機會”，占比51.61%。教師“希望參加的培訓形式”中有1942 人選擇“公開課、教研課”， 1139人選擇“校本培訓”，950人選擇“崗位培訓”，2072人選擇“學科培訓”。這表明，湖南省醴陵市教師參加地市級以上的教研活動的機會較少，要求建立起鄉村區域與校本研修學習共同體的常態化運行機制，這種常態化的運行機制一定是基于學科發展的校本研修。

（五）影響教師專業發展的不利條件

“參加教研進修的機會少”（41.8%）與“缺少專家指點”（34.5%）排在首要位置。這要求送教下鄉培訓的覆蓋面擴大，在培訓模式上追求多樣化，推動培訓導師團隊的成長，強化訓后跟蹤與支持。

（六）教師負擔情況

任課教師（尤其是部分鄉村中小學）擔任班主任工作的有50.1%，兼任學校管理與行政事務的有12.1%。57.1%的教師認為 “任務繁重”。在學科教學中（尤其小學階段），教師跨科目教學占比為39.7%。學校在保證繼續教育學習（尤其是脫產學習），被“不支持”率達37.9%。這說明教師工作任務較重，教師培訓要注重減負提質增效。

二、送教培訓項目實施“四個融合”的突破路徑

（一）與課堂改革融合

課堂教學改革是基礎教育改革的核心環節。在送教培訓的各環節中，我們都結合了正在進行的新課改。

培訓主題重點強化課堂教學改革。主要涉及“班級教學與小組合作學習及個性化學習”“群體發展與個性差異發展的關系”“教學目標的分析與確定問題”“教學策略與教學方法的選擇”等主題，強化教學效果的評估與反饋意識行動。

項目實施過程中強化以課改的要求為切入點進行小主題研究與突破，邊研究、邊實踐、邊修正。這些小課題“接地氣、重實效、定位準”，學員普遍都能積極參與。如初中數學“基于學生認知規律的新授課教學程序設計”、初中英語“聽說課學生語言綜合運用能力的培養策略”、小學數學“圖形與幾何教學中學生空間觀念的培養”、小學語文 “中高年級閱讀方法指導——古詩文教學方法與策略”等主題。示范教學階段，充分發揮培訓導師團隊與學員的互動，強化導師的指導作用，導師依據培訓主題，結合本學科課程標準作專題講座，讓所有的學員心中有課標，眼中有方法，從而破除經驗式教學和“照（課）本宣科”的教學方式。集中研磨、分片研磨中，導師針對如何落實學科核心素養、如何貫徹生本教學等課改問題進行生動詮釋和答疑解惑，以推動教師在教學理念上的改變。利用“成果展示”引領教師圍繞培訓主題，探索建構起適合學生發展的課堂教學模式。

（二）與專業閱讀融合

始終堅持“教師應是讀書人”，送教培訓既是一場技術操練的過程，更應是一場思想修煉的過程。教師的思想修煉根本在于閱讀，因為閱讀能從根本上推動教師的專業成長，為實現理論與實踐的結合打下堅實的基礎。

本次送教培訓中，各送教團隊精選緊扣主題的共讀書目和推薦書目，重視理論性與操作性相結合、前瞻性與實用性并重。這樣既節約了教師尋覓好書的時間，提高了閱讀的效率，又為參培教師創造力的活躍提供了足夠的沃土，以推動參培教師及導師團隊根據培訓主題和培訓需求，進入全面地關乎教育、教學全方位的研究狀態，并在研究中進行有效閱讀。

教師閱讀以“共讀”和“分享”為主要形式，交流吸納開放、碰撞思維下的彼此閱讀結果。在研磨階段，各學科在每個單元教學前都安排兩至三名學員進行讀書匯報或讀書分享，并進行詰駁討論。這種團隊背景下的閱讀與實踐，既尊重了各成員對文本解讀的多樣性和差異性，引導教師關注案例、故事所展現的事實;同時也利于教師體味閱讀文本內在的思想觀念，又通過課堂的研磨，不斷地推動專業閱讀的成效體現到常態的課堂教學中去。

（三）與教學競賽融合

“以賽促培，以培促賽”“學、研、培、賽”一體化，是我們送教培訓項目實施中過程性、目標性與示范性的要求。我們在研磨階段設置上課、說課、評課和微講座競賽，導師和學員深度參與，導師與小組的團隊競賽成績捆綁評價。

“學以致用，其要在用;以評促訓，其要于訓”。湖南省醴陵市送教培訓的研磨課設置為“自我研磨—分片研磨—集中研磨—競技研磨”四個階段。在研磨過程中的效果及成果的轉化與運用的測評，容易失于泛化，因此我們對學員的評價主要與教學競賽相結合，在過程中體現成長，在成長中體現實效。“分片研磨”中，開展校本研修方案的設計競賽，導師與學員的互動，強化學員設計與實施校本培訓能力。“集中研磨”中，實踐反思性學習活動是“集中研磨”的主要內容，學員以抽簽的形式代表小組參賽，將培訓內容復原為研磨過程。“競技研磨”中，從課程設置、培訓模式、培訓方式、師資團隊、評價方式等角度進行具有針對性與實效性的檢閱。為了把培訓成果展示在教師的常態教學中，我們同期舉行市域“教學節”活動。各校初賽中，學員作為指導教師或參賽教師，展示送教培訓效能;在片區復賽中，導師團隊對各學科課堂競賽進行賽前指導、賽中評價、賽后點評;在全市決賽中，集中骨干教師、國培學員、導師團隊，進行課堂觀察與反思，提升自身經驗，生成研修成果，推動區域內教師教學理念與行為改變。

（四）與校本研修融合

千培萬培，根在校培。從湖南省醴陵市教師具體實際出發，在通識研修培訓課程設置中，重視“本土專家”現身說法，著力于“專業標準”和“課程標準”的解讀;在研課磨課中，重在教學設計與實施、教學研究能力、校本研修的指導與實踐等方面的研磨。示范教學后，開展與校本研修相結合的自研自磨和互研互磨。導師全方位地參與到備課、授課、研課的過程中，研究審視與反思課堂教學中的各個環節，使學員掌握課堂教學的基本過程與方法，在課堂特色、發展學生思維與核心素養等方面下功夫。集中研磨后，將研磨中建構的課堂模型與校本研修對接共享。由于教師不同的專業背景等因素，課堂教學的實踐與體會是有差異的。因此，我們將研磨中建構的課堂模型，采用集體研究、個體反思、交流共享等方式進行交流解讀，在學員與全體教師中呈現共同挖掘、各有體悟的校本研修態勢，有效融合送教培訓與校本研修。成果展示后，布置學員返校研修任務，開展返崗示范（匯報）教學，以送教培訓過程中 “確定性”的內容來改變常態教學的“不確定性”，進而示范引領校本研修活動。在為期三個月的送教培訓項目實施中，學員與導師團隊在各學校進行校本研修的參與、指導活動70余次，在總結推廣、視界融合、技術創新方面起到了引領作用。

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