探賾索隱：《談創(chuàng)造性思維》變辨教學

朱友林

《談創(chuàng)造性思維》一文作者為美國實業(yè)家羅迦·費·因格，入選統(tǒng)編本語文教材的譯文出自《中外母語教材選粹·事物的正確答案不止一個》（江蘇教育出版社2000年版），此前也曾入選人教版教材，題目未改動。此番易題，所為者何？我們的課堂教學便從這一點開始探賾索隱。

一、文題“變”與“辨”

首先從標點符號談起。統(tǒng)編本本課注釋一：①選自《中外母語教材選粹》（江蘇教育出版社2000年版）。郭常義、胡曉丁譯，原題為《事物的正確答案不止一個》。

這兩個書名號有沒有值得推敲的地方？

書名號表示書籍、篇章、報刊、劇作、歌曲和法規(guī)文件等的名稱，例如：《語文》書、《中學語文教學》《讀〈出師表〉有感》等。使用書名號時，必須弄清楚，句子本身是否在強調需要加書名號內容的名稱性，如果強調其名稱性，則用書名號，如果側重強調題目的內容，那么需要加引號而不是書名號。如：

他從架上扳下一本書來，版式紙張和《毀滅》一模一樣，只是厚一點點，封面上印著兩個八分體的字：《鐵流》。

這兩處書名號，前者強調其名稱性，用書名號是正確的;后者“鐵流”二字只是側重強調題目的內容，宜改為雙引號，如果順著前面的冒號提示，其實雙引號都可以去掉。這段文字出自阿累的《一面》，入選1981年人教版《語文》時 “鐵流”有書名號，后來版本就沒有書名號了。

所以說，統(tǒng)編本課下注釋“原題為《事物的正確答案不止一個》”屬于書名號用錯，應改為雙引號。就像中高考試卷上作文題命題，以“某某”為題，只能用雙引號而不能用書名號一樣。

我們剛剛學過前一篇課文《懷疑與學問》，告訴我們做學問要有懷疑的精神，其中援引孟子的話“盡信書則不如無書”，大概就是這個意思。

第二步思考：為什么把“事物的正確答案不止一個”改為“談創(chuàng)造性思維”？思考方向：議論文的題目有什么作用。

學生已經(jīng)在本冊課本中學習了兩個單元的議論文，并且學習了相關的議論文寫作知識，很快就明白議論文擬題的一般方法：論點或者是論題。前者如《應有格物致知精神》，后者如《論教養(yǎng)》。還有一種是概括、指向文本的核心內容，比如《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的信》，就寫信目的、致信對象介紹的很醒目清晰。那么，“事物的正確答案不止一個”從句子的陳述形式上來看，它不是論題，那么是不是文章的中心論點呢？

快速瀏覽課文后，學生很快就能得出結論：本文的論題是創(chuàng)造性思維。本文的中心論點肯定不是“事物的正確答案不止一個”。因為學生根據(jù)已有知識都知道，論點的表述要包括論題要素，比如《談骨氣》，論題是“談骨氣”，論點是“我們中國人是有骨氣的”。圍繞“創(chuàng)造性思維”，學生可以很快從課文中，或者運用自己的語言提煉出本文的中心論點：“我們要有創(chuàng)造性思維”或“我們要做一個有創(chuàng)造性思維的人”。——我們在人教版時代講授此課時就經(jīng)常碰到有老師困惑或認定“事物的正確答案不止一個”是中心論點，原因之一恐怕就是因為題目的干擾?，F(xiàn)在易題為“談創(chuàng)造性思維”就有效地避免誤解、誤讀，直接呈現(xiàn)本文的論題，指向明確，規(guī)范簡潔。

澄清題目奧義之后，只出現(xiàn)在文章第一部分的“事物的正確答案不止一個” 不足以稱之為文章的論述中心，統(tǒng)攝整篇。那么它在文章中到底有何作用呢？

二、文本第一部分“作用”的“變”與“辨”

課文第一部分（1-3段）不同于一般的議論文，直接提出中心論點，或者援引材料，引出中心論點，而是運用了形式新穎的材料——圖表這種以往議論文中較少見的材料，這樣寫有何作用呢？

在文章的開頭，作者用一個帶有四個圖形的表，讓人們“找出一個性質與其他三個不同的來”，之后分析了四種回答都正確的“答案”，引出對“正確答案只有一個”這種思維模式的反思，由此將話題自然地引到了對固定思維模式的解放（即創(chuàng)造性思維）上來。據(jù)此，我們一般認為第一部分的作用可以這樣作答：

用一道圖形分類選擇題開篇。以一個選擇題作為引子，使抽象的議論變得具體、形象，直觀而新穎;同時，通過提問的方式引出下文議論的話題，引人思考，激發(fā)了讀者的閱讀興趣。

但如果僅僅作為一個“引子”，占全文三分之一的篇幅未免過長。我們不妨從這部分的結論句探賾索隱：“不滿足于一個答案，不放棄探求，這一點非常重要。”為什么非常重要？課文做了分析：“由于情況的變化，原來行之有效的方法，到了現(xiàn)在往往不靈了，”“如果你認為正確答案只有一個的話，當你找到答案以后，就會止步不前?！币簿褪钦f，現(xiàn)實生活中解決實際問題就要打破思維定式，不能拘囿于傳統(tǒng)認知，所以我們要有創(chuàng)造性思維。那么這一部分其實就是回答了議論文的“為什么”。

那么，接下來的文字是解決議論文的“是什么”“怎么做”的嗎？ 從文本的形式看起來第一部分以降，顯性地分為兩大塊：一是創(chuàng)造性思維有哪些必需的要素，二是區(qū)分一個人是否有創(chuàng)造力主要依據(jù)是什么。最后一段好像是對上文的總結，集中地回答了“如何才能成為一個富有創(chuàng)造性的人”。為討論方便，我們暫時把這三塊內容統(tǒng)稱為第二部分（4-13段）。

三、文本第二部分的“變”與“辨”

文本的第二部分的結構層次還是比較清晰的，但也許是譯著，據(jù)原人教版的注釋，還是從日文轉譯過來的，文章的起承轉合理解起來有點障礙。能看懂，但整體議論思路不顯豁、磕磕絆絆。為此，我們在課堂上組織學生運用“摘取原句”的方法進行縮寫的語文活動。

“學習縮寫”是本冊教材第四單元的一個重要的寫作活動?！巴ㄟ^縮寫，可以提高把握文章要點，思路的能力，還能培養(yǎng)概括、綜合能力?！笨s寫訓練一般喜歡以情節(jié)見長的小說為母本進行。但其實說明性文章、議論性的文章都應該可以縮寫，只是“文體不同，縮寫時的注意點不同也應有所不同”。“縮寫議論性文章，要突出原文的論點，體現(xiàn)論證的思路，至于論據(jù)可擇要保留，對論據(jù)中的敘述成分要做較大幅度的壓縮?！?/p>

根據(jù)這樣的原則，第5段“有人是這樣回答的”的內容可以刪去，第7、8段的舉例可以壓縮成一句話，第10段的調查研究及結論可壓縮，第4、9段為結構段，由設問改為陳述句或可略去。這樣一分析，這一部分的論點主要集中在第6段和第12段。適當?shù)卣≡?，然后用自己的語言連綴成篇。下面是一篇當堂縮寫的示例：

創(chuàng)造性的思維必需條件：孜孜不倦地汲取知識，使自己的學識淵博，有探求新事物并為此而活用知識的態(tài)度和意識，持之以恒地進行各種嘗試。比如谷登堡發(fā)明印刷機和排版術，羅蘭·布歇內爾發(fā)明交互式電子游戲就是很好的例子。擁有創(chuàng)造力的人相信自己，留意自己細小的想法，鍥而不舍地發(fā)展下去，并堅信一定能使之變?yōu)楝F(xiàn)實。這樣，就能成為一個富有創(chuàng)造力的人。

如果再壓縮簡潔一點，就是：積累知識、活用知識，留意小想法并持之以恒地進行嘗試，堅信自己會成功。這不正是回答了一個人“怎樣做”才能擁有創(chuàng)造性思維嗎？

運用縮寫法，很快就理清了本課的文脈思路。論題是談創(chuàng)造性思維，論點是要做一個有創(chuàng)造性思維的人。首先談“為什么”要有創(chuàng)造性思維（事物的正確答案不止一個），重點討論“怎樣做”才能成為一個富有創(chuàng)造性思維的人。

一篇議論文，往往從“是什么”“為什么”“怎么做”角度結構篇章，根據(jù)需要有所側重而已，比如《懷疑與學問》在亮明論點“做學問需要懷疑精神”之后直接回答了“為什么”（懷疑不僅是消極方面辨?zhèn)稳ネ谋仨毑襟E，也是積極方面建設新學說、啟迪新發(fā)明的基本條件）;《談骨氣》更多的是從“骨氣是什么”的角度立篇。我們不難理解這篇文章就是圍繞著“創(chuàng)造性思維”從“為什么”“怎么做”來立篇的。

當然，縮寫的內容還可以和原文進行比較閱讀，解決以下幾個知識點問題。

1.議論文中設問的修辭作用。文章的第4段“創(chuàng)造性思維必須具備哪些條件呢？”第9段“這種創(chuàng)造性的思維是否任何人都具備呢？是否存在富有創(chuàng)造力的人和缺乏創(chuàng)造力的人的區(qū)別呢？”設問結構語段引起讀者的注意和思考，同時引起下文的論述，具有過渡的作用。

2.舉例論證的作用。文章第7段、第8段，縮寫呈現(xiàn)的內容與原文比較，就發(fā)現(xiàn)原文比較形象化地闡證了“汲取知識活用知識探求新事物”觀點。當然，如果深究羅蘭·布歇內爾發(fā)明交互式電子游戲源自看電視時的一個念頭，倒與下文“關注及其普通，甚至一閃念的想法”觀點有關，似乎無法印證“持之以恒地進行各種嘗試”。學生能提出這樣的認知，不正是“創(chuàng)造性思維”體現(xiàn)嗎？

3.道理論據(jù)的作用。文章第10段援引某心理學專家小組以實際從事創(chuàng)造性工作的人與不從事此類工作的人為對象進行了調查研究的結論：“富于創(chuàng)造力的人，認為自己具有創(chuàng)造力;缺乏創(chuàng)造力的人，不認為自己具有創(chuàng)造力?！弊髡咭钥茖W的結論為依據(jù)，說明任何人都具有創(chuàng)造力，關鍵在于自己能夠認識到這一點。具有極強的說服力。

4.對比論證的作用。文章第10段、第11段在論述富有創(chuàng)造力的人和缺乏創(chuàng)造力的人的區(qū)別時候運用了對比， 富有創(chuàng)造力的人認為自己有創(chuàng)造力（自信），缺乏創(chuàng)造力的人不認為自己具有創(chuàng)造力（不自信），前者“關注極其普通，甚至一閃念的想法，并對它反復推敲，逐漸充實”。后者則“進行自我壓制”，對比鮮明，突出地論證了要成為富有創(chuàng)造力的人一個重要要素——自信。

5.模擬讀者立場。原文在論述過程中，善于將讀者假想在眼前，并從讀者的立場設想問題予以解答行文。甚至于用了議論文中罕見的第二人稱，比如最后一句“如果能做到這些，你一定會成為一個富有創(chuàng)造力的人。”基于讀者立場，娓娓道來，親切自然，號召力強，極易引發(fā)讀者的共鳴。

對于這樣的文章探賾索隱的內容肯定還有不少，本課“變”“辨”教學，也是在貫徹這一單元教學目標“培養(yǎng)學生實事求是、敢于質疑的科學精神和大膽設想、勇于創(chuàng)造的創(chuàng)新精神”，其中難免有舛誤之處，歡迎方家指正。

[作者通聯(lián)：南京市二十九中致遠中學]